Докладчик: руководитель шмо моусош №7 мишенкова н. С. Ноябрьск 2007 г
 Скачать 137.06 Kb.
|
| ТЕМА Реализация компетентностного подхода при обучении учащихся иностранному языку ДОКЛАДЧИК: РУКОВОДИТЕЛЬ ШМО МОУСОШ № 7 МИШЕНКОВА Н.С. НОЯБРЬСК 2007 г. Понятие компетентности применялось по отношению к профессиональной деятельности. В педагогику оно вошло в связи с появлением стратегии и концепции модернизации образования. содержание компетентности не является для педагогики чем-то принципиально новым. В его состав входят знания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные отношения. Понятие компетентности содержит не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. К числу ключевых компетентностей «стратегия модернизации» относит: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность). Понятие компетентности содержит не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др. Во-первых, формирование компетентностей – задача старшей, профильной ступени образования. Для младших школьников они обоснованно оставляют «ЗУНовский» подход. Во-вторых, предполагается одновременное функционирование двух элективных вариантов образования: академического и практико-ориентированного – компетентностного. Третье, в качестве переходного варианта к осуществлению компетентностного образования предлагается включение в учебный план интегрированных курсов, в которых предметные области соотносятся по своей направленности с ключевыми компетентностями. Компетентностный подход ставит новые цели и призван обеспечить новое качество образования. Компетентность означает соответствие предъявляемым требованиям, критериям и стандартам в определённой деятельности и при решении конкретных задач, обладание необходимыми знаниями, способность добиваться результатов и владеть ситуацией. Компетентностный подход в обучении иностранным языкам мы видим также в способах организации учебно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей усвоение ими содержания образования и тем самым достижение целей обучения при решении определённых проблемных задач. В работе Р.П.Мильруд «Компетентность в языковом образовании» выделены следующие компетентности в обучении иностранным языкам: предметная и коммуникативная, деятельностная, развивающая. Основными компонентами предметной компетенции являются интерактивное изучение (взаимодействие с учебным материалом, учителем и учащимися), активное учение (имитация на уроках коммуникативных ситуаций) и глубокое познание путём погружения в реальный жизненный контекст. Предметная компетенция в овладении иностранным языком соответствует коммуникативной компетенции, включающей лингвистический, дискурсивный и деятельностные компоненты. Деятельностная компетенция включает следующие компоненты: планирование (способность видеть проблему и цель как представление о желаемом результате), достижение (способность планировать деятельность, решать возникающие проблемы и преодолевать препятствия), развитие (отбор успешного опыта и анализ причин неудач). Развивающая компетенция включает следующие компоненты: внутриличностный (осознание своих сильных и слабых сторон), межличностный (способность к эффективному взаимодействию с другими участниками деятельности), культурный (активное участие в усвоении и создании социальных норм деятельности и ценностных ориентаций в поведении). Цель обучения иностранному языку – это формирование коммуникативной компетенции, составляющими которой являются: языковая компетенция; коммуникативные умения; социокультурные (лингвострановедческие) знания. Поскольку иностранный язык имеет непосредственное применение в современной жизни, то задача преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы дать учащимся не только языковую подготовку, но и сориентировать их на практическое использование иностранного языка в технике (при работе с компьютером и т. д.), бизнесе (деловые бумаги на иностранном языке), науке (статьи и монографии) и т.д.; и таким образом изучать язык для жизни и работы. Овладение языком как средством общения для постижения мира людей и идей происходит эффективнее в равноправном сотрудничестве, активном поиске, в решении проблемно-познавательных задач и достижении значимых целей через преодоление препятствий. Мы считаем, что организация речевой деятельности в аспекте предметной компетенции включает задания: тренировочные, условно-речевые, речевые, направленные на формирование речевых навыков и умений в процессе творческой деятельности и решения проблемно-познавательных задач. Творческие упражнения предусматривают задания контролируемого, полуконтролируемого и самостоятельного характера. В них по мере необходимости (это зависит от обученности учащихся) вклиниваются задания на заучивание и усвоение языкового материала. В методике обучения иностранным языкам имеется широкий спектр таких заданий. Задания, предполагающие информационное неравенство могут принимать различные формы, а именно: обнаружить различия с помощью вопросов; восполнить недостаток информации ( тексты с разными подробностями); восполнить недостающую информацию (у одного есть информация которой нет у другого); выработать единое мнение; собрать и сопоставить доказательства. Стандартные ситуации характеризуются фиксированными коммуникативными задачами (речевыми побуждениями), жёстко регламентированными социальными ролями, местом и временем действия. Соответственно они реализуются стандартными языковыми средствами и предполагают строго нормативный речевой опыт. Роли в этих ситуациях носят репродуктивный характер. Широкое распространение получили следующие приёмы. Например, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распространённых на карточках между учащимися, приёмы догадки о том, где спрятан предмет или, что задумано ведущим, ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу важности, перенос информации (из текста в наглядное изображение и из наглядного изображения в текст) и т.д. К ним относят следующие задания: задания на догадку, поисковые задания, задания на подбор пар, задания на соответствие, задания по обмену или сбору информации, задания на комбинирование деятельности, задания в смысловом прогнозировании. К конкретным путям развития мышления у студентов в ходе учебного процесса относят использование проблемного типа обучения и его основных приёмов: постановку проблемных задач; создание проблемных ситуаций; проблемную беседу. К основным видам проблемных задач относят: Экстралингвистические задачи, связанные с усвоением и переработкой различного предметного содержания текстов на иностранном языке Лингвистические задачи. Воспроизведение лексических единиц в затруднённых условиях. Широкое использование на занятиях по иностранному языку проблемных речевых ситуаций способствует развитию речемыслительной деятельности студентов, побуждают учащихся к речевым действиям, провоцируют продуктивную, творческую речь. В проблемных речевых ситуациях неизвестно: либо о чём говорить (предмет действия) либо, как говорят в данном конкретном случае (способ действия ). Это бывает в ситуациях, когда необходимо, например, выиграть время. Вас просят: «Поговорите несколько минут с посетителем, пока я вернусь», при нестандартной провоцирующей реплике собеседника или необходимости самому найти такую реплику: «Назовите, пожалуйста, ближайшие гостиницы». Более сложные проблемные речевые ситуации могут создаваться при помощи тезисов для дискуссий. Итак, к деятельностным заданиям предметной компетенции будем относить задания, связанные с изучением предмета. Это следующие задания: задания контролируемого, полуконтролируемого характера; задания, предполагающие информационное неравенство; стандартные ситуации; задания на догадку; поисковые задания; задания на подбор пар; задания на соответствия; задания по обмену и сбору информации; комбинированные задания; задания в смысловом прогнозировании. Под деятельностными заданиями в аспекте предметной компетентности мы видим задания, представляющие способы и приёмы усвоения лексико-грамматического материала в процессе проблемно- познавательной деятельности и применения его в ситуациях межкультурного общения. Рассмотрим далее задания в аспекте деятельностной компетенции. Как мы полагаем, к . ним относятся прежде всего задания, направленные на работу с документами, воссоздание реальной жизни: экскурсии, ролевые игры и т.д. Далее, мы считаем необходимым использование системы работы по отбору языкового материала, коммуникативных творческих заданий и речевых ситуаций профессиональной направленности, по организации взаимодействия обучаемых в решении проблемных задач профессиональной направленности в ходе коллективной, парной и индивидуальной работы в условиях субъект-субъектных отношениях, во-первых, между преподавателем и учащимися, и, во-вторых, между учащимися. Эта система должна стимулировать развитие навыков практического применения знаний, развивать инициативу и самостоятельность учащихся, создавать условия для установления межкультурной коммуникации. Ю.К. Бабанским, В.В. Краевским, И.Я. Лернером и др. разработаны основные принципы и. критерии формирования содержания образования. При отборе учебного материала мы руководствуемся следующими требованиями: содержание учебного материала должно носить научный характер, создавать условия для развития мыслительных процессов более высокого уровня, должно осуществлять синтез знаний на основе усиления межпредметных связей, т.е. их обобщение и эффективное использование в конкретной профессиональной ситуации. В практической деятельности для специалистов часто возникает необходимость ознакомления с обширными по объёму иностранными материалами, перевод которых занимает много времени. В этом случае прибегают к краткому изложению содержания этих материалов - составлению рефератов. В другом случае даётся предельно краткая характеристика материала со ссылкой на источники - аннотация. Аннотация, в отличие от реферата, не раскрывает содержание материала, а лишь сообщает о наличии материала на определённую тему, указывает источник и даёт самое общее представление о его содержании. Сущность аннотации заключается в том, что она даёт предельно сжатую характеристику материала, имеющую чисто информационное или справочно-библиографичное назначение Следующий этап в работе с документами мы будем рассматривать в такой деятельности как резюмирование текста. Резюмирование текста - это краткое изложение содержания с осуществлением смыслового анализа текста, выделением в нём главного, нового, полезного, высказыванием своего мнения и оценки прочитанного. Этот вид деятельности проходит, мы считаем, в последовательном выполнении следующих заданий. А именно, это следующие задания: задания на выделение в тексте отдельных его элементов / фактов; задания в создании смысловой структуры текста; задания на рассуждение. Наибольший эффект данный вид работы приобретает тогда, когда он организован таким образом, что заставляет учащегося анализировать полученную информацию, искать необходимую аргументацию, привлекать для ответа не только данные из текста, но и свой прошлый опыт, и т.п. Построенные таким образом задания служат базой для построения бесед, высказывания суждений и т.п. Речевая деятельность может быть реализована в ходе ролевой и деловой игры типа «конференций» или «круглого стола», позволяющей учащимся в приближенным к реальным условиям продемонстрировать навыки реконструирования и критической оценки чужих высказываний, умение выразить и обосновать свою точку зрения, а также использовать такие жанры подготовленной речи, как отчёт, доклад, обзор и т.п. Являясь одновременно способом контроля и средством активного обучения, ролевая игра позволяет учащимся говорить как можно больше в ограниченный отрезок времени путём создания условий для творческого применения пройденного языкового материала. Необходимо помнить, что особенностью игры является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность (Селевко). По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши - поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» (Кон). На наш взгляд, организация общения учащихся в обучении иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определённых проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры - сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка» (Гез). Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующая разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создаёт условие для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Ключевой момент в деловых играх -возможность исполнения различных ролей. Игры помогают усваивать новые приёмы решения. В них открывается путь для информации ранее недоступной. Первоначальной ступенью в постановке деловых игр следует относить, мы полагаем, задания на организацию группового взаимодействия или интерактивные задания. Интерактивные задания предполагают организацию и развитие диалогового общения, которое ведёт к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Основное значение таких заданий состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что все учащиеся оказываются вовлечёнными в процесс познания. Каждый вносит свой индивидуальный вклад, идёт обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Наличие высокого уровня мыслительных способностей - важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности. Если обучение ведёт к развитию мыслительных, творческих способностей, то его можно считать развивающим обучением, т.е. такое обучение, при котором преподаватель специальными средствами ведёт целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих студентов в процессе обучения. Однако невозможно обучить студентов мышлению, его общим приёмам. Оно должно развиваться в самом процессе усвоения и применения знаний и действий. Таким образом, задача научить учащихся учиться предполагает с психологической точки зрения развитие у них умений самостоятельно мыслить, творчески применять полученные знания в практической деятельности. Мы думаем, что самостоятельное познание и развитие личности, развитие критического мышления должно проходить через чтение и письмо (через активное чтение), анализ и интерпретацию текстовой информации, самостоятельный поиск. Уровень проникновения в глубинную структуру текста в ходе самостоятельной познавательной деятельности мы видим в процессе выполнения специальных заданий. Это следующие задания: Задания в прогнозировании идей текста на основе позиций текста . Информационно-детализирующие задания позволяют определить второстепенную информацию, уточнить тему текста, определить причинно-следственные связи, обобщить содержание текста в виде пунктов плана, заполнить схему смысловой структуры текста, реорганизовать информацию текста. Интегрированные задания позволяют определить фактульную, концептуальную и подтекстовую информацию; определить своё отношение к разного рода текстовой информации; определить пропущенные логические звенья единиц разного текстового уровня; интерпретировать и аргументировать информацию разных текстовых единиц; извлечь имплицитную, информацию; подтвердить её на базе внешне выраженной информации текста. Применение перечисленных заданий в работе над текстовым материалом приводит к формированию подлинной самостоятельной познавательной деятельности обучаемых в процессе чтения аутентичной литературы по специальности. Одним из новых, перспективных средств обучения ИЯ в последние годы становится языковой портфель, который получает всё большее распространение в системе языкового образования от раннего обучения до высшей школы. Важную роль в самосовершенствовании в языке играет разработка «Европейского Языкового Портфолио» - документа или точнее пакета документов, в который каждый изучающий иностранный язык может собрать за определённый период времени и представить в систематизированном виде свидетельства своей квалификации, достижений и опыта в изучении иностранного языка, включая образцы самостоятельной речевой активности. Главная цель такого обучения - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем, чтобы обучающийся был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений (Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.С. Полат, И.И. Халеева). Главное в такой работе - самооценка учащегося в виде рассуждения, аргументации, обоснования. Формирование развивающей компетентности в процессе изучения иностранного языка осуществляется через содержание образования в совокупности с формированием профессиональных навыков и умений. Такое сочетание в обучении формирует и развивает личность таким образом, чтобы она обладала способами саморазвития и самосовершенствования. Основная идея подобного подхода к обучению ИЯ, таким образом, заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся. |