Деятельностный подход в обучении математики-путь повышения качества знаний учащихся основной школы
 Скачать 0.73 Mb.
|
1. Постановка целиУчитель вместе с учащимися определяет основные цели урока, включая и социокультурную позицию, которая неразрывно связана с “раскрытием тайны слов”. Дело в том, что каждый урок имеет эпиг раф, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого толь ко в конце урока. Чтобы понять их, нужно “прожить” урок. Мотивация на работу подкрепляется в ресурсном круге. Дети вста ют в круг, берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал поддержку, доброе отношение к нему. Чувство единения с классом, учителем помогает создать атмосферу доверия, взаимопо нимания. 2. Самостоятельная работа. Принятие собственного решенияКаждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта. Выбор скрывает возможные типичные ошиб ки учащихся. Перед тем как приступить к выполнению заданий, дети прогова ривают “правила” работы, которые помогут им организовать диалог. В каждом классе они могут быть разными. Вот один из вариантов: “Каждый должен высказаться и выслушать каждого”. Проговаривание этих правил в громкой речи помогает создать установку на участие в диалоге всех детей группы. На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сравнивая, сопоставляя их, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он счи тает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо покопаться в ба гаже своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательно го выбора. Ребенок учится осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их, находить оптимальный вариант. В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдель ные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц. 3. Работа в парах (четверках)При работе в группе каждый ученик должен объяснить, какой вариант ответа он выбрал и почему. Таким образом, работа в парах (четверках) необходимо требует от каждого ребенка активной речевой деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают: учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что прого варивают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тре нинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные учащимися на уроках, становятся востребованными. В момент логического осмысления, структурирования речи про исходит корректировка понятий, структурирование знаний. Важным моментом этого этапа является принятие группового решения. Сам процесс принятия такого решения способствует кор ректировке личностных качеств, создает условия для развития лич ности и группы. 4. Выслушивание классом различных мненийПредоставляя слово для высказывания различным группам уча щихся, учитель имеет прекрасную возможность отследить, насколь ко верно сформированы понятия, прочны знания, насколько хорошо дети овладели терминологией, включают ли ее в свою речь. Важно так организовать работу, чтобы учащиеся сами смогли ус лышать и выделить образец наиболее доказательной речи. 5. Экспертная оценкаПосле обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный ва риант выбора. 6. СамооценкаРебенок учится сам оценивать результаты своей деятельности. Этому способствует система вопросов: — Внимательно ли ты слушал товарища? — Смог ли доказать правильность своего выбора? — Если нет, то почему? — Что получилось, что было трудно? Почему? — Что нужно сделать, чтобы работа была успешной? Таким образом, ребенок учится оценивать свои действия, плани ровать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продви жение вперед. Учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь идет по этапам — от 2 к 6. Всего тренинги включают от 4 до 7 заданий. 7. Подведение итоговПодведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпигра фу, как он его понял. На этом этапе происходит раскрытие “тайны слов” эпиграфа. Этот прием позволяет учителю выйти на проблемы нрав ственности, взаимосвязи учебной деятельности с реальными пробле мами окружающего мира, позволяет учащимся воспринять учебную деятельность как свой социальный опыт. Тренинги не надо путать с уроками-практикумами, где за счет множества тренировочных упражнений происходит формирование прочных умений и навыков. Отличаются они и от тестирования, хотя также предусматривают выбор ответа. Однако при тестировании учи телю трудно проследить, насколько обосновано был сделан выбор уче ником, не исключается выбор наугад, так как рассуждения ученика остаются на уровне внутренней речи. Суть уроков- рефлексии: в выработке единого понятийного аппа рата, в осознании учащимися своих достижений и проблем. Успешность и эффективность этой технологии возможны при высокой организации урока, необходимыми условиями которой явля ются продуманность рабочих пар (четверок), опыт совместной рабо ты учащихся. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия (зрительный, слуховой, моторный), с учетом их активности. В этом случае совместная деятельность будет способствовать целостному восприятию материала и саморазвитию каждого ребенка. III. Урок общеметодологической направленности. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. Изменение приоритетов в целях математического образования существенным образом повлияло на процесс обучения математике. Главной становится идея приоритета развивающей функции в обуче нии. В качестве одного из средств в учебно-познавательном процес се, позволяющих реализовать идею развития, выступают устные упражнения. Устные упражнения содержат огромные потенциальные возмож ности для развития мышления, активизации познавательной деятель ности учащихся. Они позволяют так организовать учебный процесс, что в результате их выполнения у учащихся формируется целостная картина рассматриваемого явления. Это обеспечивает возможность не только удерживать в памяти, но и воспроизводить именно те фраг менты, которые оказываются необходимыми в процессе прохождения последующих шагов познания. Использование устных упражнений сокращает число заданий на уроке, требующих полного письменного оформления, что приводит к более эффективному развитию речи, мыслительных операций и твор ческих способностей учащихся. Устные упражнения разрушают стереотипность мышления посто янным вовлечением учащегося в анализ исходной информации, прогнозированием ошибок. Основным при работе с информацией счи тается привлечение самих учащихся к созданию ориентировочной основы, которая смещает акценты учебного процесса с необходимос ти запоминания на необходимость умения применять информацию, и тем самым способствует переводу учащихся с уровня репродуктив ного усвоения знаний на уровень исследовательской деятельности. Таким образом, продуманная система устных упражнений позво ляет не только вести системную работу по формированию вычисли тельных навыков и навыков решения текстовых задач, но и во многих других направлениях, таких, как: а) развитие внимания, памяти, мыслительных операций, речи; б) формирование эвристических приемов; в) развитие комбинаторного мышления; г) формирование пространственных представлений. IV. Урок развивающего контроля. Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов. Завершающая контрольная работа должна быть предложена уче никам на основе принципа минимакса (готовность по верхней планке знаний, контроль — по нижней). При таком условии будет сведена к минимуму негативная реакция школьников на оценки, эмоциональное давление ожидаемого результата в виде отметки. Задача же учителя — вывести оценку усвоения учебного материала по планке, необходимой для дальнейшего продвижения. Теоретически обоснованный механизм деятельности по контролю предполагает:
Таким образом, уроки развивающего контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:
Современные технологии обучения позволяют существенно повысить эффективность процесса обучения. Вместе с тем большин ство этих технологий оставляют вне рамок своего внимания новации, относящиеся к таким важным составляющим учебного процесса, как контроль знаний. Используемые в настоящий момент в школе мето ды организации контроля за уровнем подготовки учащихся не пре терпели никаких существенных изменений в течение длительного периода. До сих пор многие считают, что учителя успешно справля ются с этим видом деятельности и не испытывают существенных за труднений при их практической реализации. В лучшем случае обсуждается вопрос о том, что целесообразно вынести на контроль. Вопросы, связанные с формами проведения контроля, и тем более методы обработки и хранения получаемой в ходе контроля учебной информации остаются без должного внимания со стороны педагогов. В то же время в современном обществе уже довольно давно произош ла информационная революция, появились новые методы анализа, сбора и хранения данных, сделавшие этот процесс более эффектив ным с точки зрения объема и качества извлекаемой информации. Контроль знаний — одна из важнейших составляющих образова тельного процесса. Контроль знаний учащихся можно рассматривать как элемент системы управления, реализующий обратную связь в соответствующих контурах управления. От того, как будет организо вана эта обратная связь, насколько получаемая в ходе этой связи информация достоверна, развернута и надежна, зависит и эффективность принимаемых решений. Современная система народ ного образования организована таким образом, что управление про цессом обучения школьников осуществляется в нескольких уровнях. Первый уровень — это учащийся, который должен сознательно управлять своей деятельностью, направляя ее на достижение целей обучения. Если управление на этом уровне отсутствует или не согла совано с целями обучения, то реализуется ситуация, когда учащегося учат, но он сам не учится. Соответственно учащийся для эффектив ного управления своей деятельностью должен располагать всей необ ходимой информацией о достигаемых им результатах обучения. Естественно, что на младших ступенях обучения эту информацию ученик в основном получает от учителя в готовом виде. Второй уровень — учитель. Это главная фигура, непосредственно осуществляющая управление учебным процессом. Он организует как деятельность каждого отдельного учащегося, так и класса в целом, направляет и корректирует ход учебного процесса. Объектами управ ления для учителя служат отдельные учащиеся и классы. Учитель сам собирает всю необходимую для управления учебным процессом ин формацию, кроме того, он должен подготовить и передать учащимся информацию, необходимую им для того, чтобы они могли сознатель но принимать участие в учебном процессе. Третий уровень — органы управления народным образованием. Этот уровень представляет собой иерархическую систему институтов управления народным образованием. Органы управления имеют дело как с инфор мацией, которую они получают самостоятельно и независимо от учителя, так и с информацией, переданной им учителями. В качестве информации, которую учитель передает учащимся и в вышестоящие органы управления, используется школьная оцен ка, выставляемая учителем по результатам деятельности учащихся в ходе учебного процесса. Целесообразно различать два ее типа: теку щая и итоговая оценка. Текущая оценка учитывает, как правило, ре зультаты выполнения учащимися определенных видов деятельности, итоговая является как бы производной от текущих оценок. Таким об разом, итоговая оценка впрямую может не отражать итоговый уро вень подготовки учащихся. Оценка достижений учащихся со стороны учителя является не обходимой составляющей учебного процесса, обеспечивающей его успешное функционирование. Любые попытки игнорировать оцени вание знаний (в том или ином виде) приводят к нарушению нормаль ного течения процесса образования. Оценка, с одной стороны служит ориентиром для учащихся, показывающим им насколь ко их усилия соответствуют требованиям учителя. С другой стороны, наличие оценки позволяет органам управления образованием, а также родителям учащихся отслеживать успешность протекания про цесса образования, эффективность принимаемых управляющих воздействий. В общем случае оценка — это суждение о качестве объекта или процесса, выносимое на основе соотнесения вы явленных свойств этого объекта или процесса с некоторым заданным критерием. Примером оценки может служить присуж дение разряда в спорте. Разряд присваивается на основе измерения результатов деятельности спортсмена путем их сопоставления с заданными нормами. (Например, результат по бегу в секундах срав нивается с нормами, соответствующими тому или иному разряду.) Оценка вторична относительно измерения и может быть получена только после проведения измерения. В современной школе эти два процесса часто не различают, так как процесс измере ния проходит как бы в свернутой форме, а сама оценка имеет форму числа. Учителя не задумываются о том, что, фиксируя количество верно выполненных учащимся действий (или количество сделанных им ошибок) при выполнении той или иной работы, они тем самым про водят измерения результатов деятельности учащихся, а выставляя оценку учащемуся, они соотносят выявленные количественные показатели с имеющимися в их распоряжении критериями оценива ния. Таким образом, учителя, сами, обладая, как правило, результата ми измерений, которые они используют для выставления отметок учащимся, редко информируют о них остальных участников учебно го процесса. Тем самым существенно сужается информация, которой располагают учащиеся, их родители и органы управления. Оценка знаний может иметь как числовую, так и словесную фор му, что, в свою очередь, порождает дополнительную путаницу, часто существующую между измерениями и оценками. Результаты измере ний могут иметь только числовую форму, так как в общем виде изме рение — это установление соответствия между объектом и числом. Форма же оценки является несущественной ее характерис тикой. Так, например, суждение типа “учащийся полностью усвоил пройденный учебный материал” может быть эквивалентно суждению “учащийся знает пройденный материал на отлично” или “учащийся имеет оценку 5 за пройденный учебный материал”. Единственное, о чем должны помнить исследователи и практики, что в последнем слу чае оценка 5 не является числом, в математическом смысле и с ним недопустимы никакие арифметические действия. Оценка 5 служит для отнесения данного учащегося к определенному разряду, смысл которого можно расшифровать однозначно только с учетом принятой системы оценки. Современная школьная система оценки страдает целым рядом существенных недостатков, которые не позволяют в полной мере ис пользовать ее как качественный источник информации об уровне под готовки учащихся. Школьная оценка, как правило, субъективна, относительна и недостоверна. Основные пороки данной систе мы оценивания в том, что, с одной стороны, существующие критерии оценивания слабо формализованы, что позволяет неоднозначно их толковать, с другой — отсутствуют четкие алгоритмы проведения измерений, на основе которых и должна строиться нормальная система оценивания. В качестве измерительных средств в учебном процессе использу ются стандартные контрольные и самостоятельные работы, общие для всех учащихся. Результаты выполнения этих контрольных работ и оценивает учитель. В современной методической литературе содер жанию этих контрольных работ уделяется много внимания, они со вершенствуются и приводятся в соответствие с поставленными целями обучения. В то же время вопросы обработки результатов конт рольных работ, измерение результатов деятельности учащихся и их оценка в большей части методической литературы прорабатываются на недостаточно высоком уровне развернутости и формализации. Это приводит к тому, что учителя за одинаковые результаты выполнения работы учащимися зачастую ставят им разные оценки. Еще больше могут быть различия в результатах оценивания одной и той же рабо ты разными учителями. Последнее происходит из-за того, что при отсутствии строго формализованных правил, определяющих алго ритм проведения измерения и оценивания, разные учителя могут по-разному воспринимать предлагаемые им алгоритмы изме рений и критерии оценивания, подменяя их собственными. Сами учителя объясняют это следующим образом. Оценивая работу, они имеют в виду прежде всего реакцию ученика на полу ченную им оценку. Основная задача учителя — побудить ученика к но вым достижениям, и здесь для них меньшее значение имеет функция оценки как объективного и достоверного источника информации об уровне подготовки учащихся, но в большей мере учителя нацелены на реализацию управляющей функции оценки. Современные методики измерения уровня подготовки учащихся, ориентированные на использование компьютерных технологий, в полной мере отвечающие реалиям современности, предоставляют учителю принципиально новые возможности, повышают эффектив ность его деятельности. Существенное преимущество этих технологий заключается в том, что они предоставляют новые возможности не только учителю, но и учащемуся. Они дают возможность учащемуся перестать быть объектом обучения, но стать субъектом, осознанно участвующим в процессе обучения и обоснованно принимающим самостоятельные решения, связанные с этим процессом. Если при традиционном контроле информацией об уровне подго товки учащихся владел и полностью распоряжался только учитель, то при использовании новых методов сбора и анализа информации она оказывается доступной самому учащемуся и его родителям. Это позволяет учащимся и их родителям осознанно принимать решения, связанные с ходом учебного процесса, делает ученика и учителя со ратниками в одном и том же важном деле, в результатах которого они равно заинтересованы. При проведении самостоятельных работ ставится прежде всего цель выявить уровень математической подготовки детей и своевременно устранить имеющие ся пробелы знаний. В конце каждой самостоятельной работы отведено место для работы над ошибками. На первых порах учитель должен помочь детям в выборе заданий, позволяющих своевременно исправить допущенные ошибки. В течение года самостоятельные работы с исправленными ошибками собираются в папку, что помогает учащимся проследить свой путь в освоении знаний. Контрольные работы подводят итог этой работе. В отличие от самостоятель ных работ, основная функция контрольных работ — это именно контроль знаний. С самых первых шагов ребенка следует учить быть во время контроля знаний особен но внимательным и точным в своих действиях. Результаты контрольной работы, как правило, не исправляются — к контролю знаний нужно готовиться до него, а не пос ле. Но именно так и проводятся любые конкурсы, экзамены, административные кон трольные работы — после их проведения результат исправить нельзя, и к этому де тей надо постепенно психологически готовить. Вместе с тем, подготовительная работа, своевременное исправление ошибок во время самостоятельных работ дает определенную гарантию того, что контрольная работа будет написана успешно. Основной принцип проведения контроля знаний — минимизация стресса детей. Атмосфера в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Возмож ные ошибки в самостоятельной работе должны восприниматься не более чем сигнал для их доработки и устранения. Спокойная атмосфера во время конт рольных работ определяется той большой подготовительной работой, которая проведена предварительно и которая снимает все поводы для беспокойства. Кро ме того, ребенок должен отчетливо ощущать веру учителя в его силы, заинтере сованность в его успехах. Уровень трудности работ достаточно высок, однако опыт показывает, что постепенно дети его принимают и с предложенными вариантами заданий справ ляются практически все без исключения. Самостоятельные работы рассчитаны, как правило, на 7—10 мин (иногда до 15). Если ребенок не успевает выполнить задание самостоятельной работы в отведен ный срок, он после проверки работ учителем дорабатывает эти задания дома. Оценка за самостоятельные работы ставится после того, как проведена ра бота над ошибками. Оценивается не столько то, что ребенок успел сделать во время урока, а то, как в итоге он поработал над материалом. Поэтому хорошим и отличным баллом могут быть оценены даже те самостоятельные работы, которые на уроке написаны не слишком удачно. В самостоятельных работах принципиаль но важно качество работы над собой и оценивается только успех. На контрольные работы отводится от 30 до 45 мин. При выставлении оценки можно ориентироваться на следующую шкалу (задания со звездочкой не входят в обязательную часть и оцениваются дополнительной оценкой): “3” — если сделано не менее 50% объема работы; “4” — если сделано не менее 75% объема работы; “5” — если работа содержит не более 2 недочетов. Шкала эта весьма условна, так как при выставлении оценки учитель должен учитывать множество разнообразных факторов, включая и уровень подготовленнос ти детей, и их психическое, и физическое, и эмоциональное состояние. В конце концов, оценка должна быть в руках учителя не домокловым мечом, а инструментом, помогающим ребенку научиться работать над собой, преодолевать трудности, пове рить в свои силы. Поэтому, прежде всего, следует руководствоваться здравым смыс лом и традициями: “5” — это отличная работа, “4” — хорошая, “3” — удовлетворитель ная Работы в большинстве случаев проводятся на печатной основе. Но в некото рых случаях они предлагаются на карточках или даже могут быть записаны на дос ке, чтобы приучить детей к разной форме подачи материала. Учитель без труда оп ределит, в какой форме проводится работа по тому, оставлено место для вписыва ния ответов, или нет. Самостоятельные работы предлагаются примерно 1-2 раза в неделю, а конт рольные работы — 2-3 раза в четверть. В конце года дети сначала пишут перевод ную работу, определяющую способность к продолжению обучения в следующем классе в соответствии с государственным стандартом знаний, а затем — итоговую контрольную работу. Итоговая работа имеет высокий уровень сложности. Вместе с тем, опыт пока зывает, что при планомерной систематической работе в течение года в предложен ной методической системе практически все дети с ней справляются. Однако в за висимости от конкретных условий работы уровень итоговой контрольной работы может быть снижен. В любом случае, неуспешное ее выполнение ребенком не мо жет служить основанием для выставления ему неудовлетворительной оценки. Главная цель итоговой работы — выявить реальный уровень знаний детей, ов ладение ими общеучебными умениями и навыками, дать возможность детям самим осознать результат своей работы, эмоционально пережить радость победы. Высокий уровень проверочных работ, предложенный в данном пособии, как и высокий уровень работы в классе не означает, что должен повышаться уровень административного контроля знаний. Административный контроль проводится точно так же, как и в классах, обучающихся по любым другим программам и учеб никам. Учитывать следует лишь то, что материал по темам иногда распределен иначе (например, методика, принятая в данном учебнике, предполагает более позднее вве дение чисел первого десятка). Поэтому административный контроль целесообразно проводить в конце учебного года. Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником. Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.
|