І. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике
 Скачать 1.21 Mb.
|
2. Исследование мотивов учебной деятельности учащихся начальных классов 2.1. Методика проведения исследования В самом общем плане мотив -- это то, что определяет, стимулирует человека к совершению какого-либо действия. Мотивация представляет собой «сплав» движущих сил поведения в ви-де потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов. Она -- стержень личности, к которому «стягиваются» такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, со-циальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологичес-кие характеристики. Исследуя структуру мотивации, Б.И. Додонов[4,45]выделил её четыре структурные компо-нента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающее давление на личность. В общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разгра-ничиваются по таким основаниям: а) характер участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву); б) время (протяжённость) обусловливания деятельности (далёкая -- короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову); в) социальная значимость (социальные -- узколичные, по П.М. Якобсону); г) факт их включённости в саму деятельность или нахождения вне её (широкие социальные мотивы и узколичные мотивы, по Л.И. Божович); д) определённый вид деятельности, например учебная мотивация, и др. Учебная мотивация -- частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, она определяется, во-первых, самой образова-тельной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвёртых, субъектными осо-бенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу и, в-пятых, спецификой учебного предмета. Согласно исследованиям, учебная деятельность школьников побуждается иерархией мо-тивов, в которой основными могут быть внутренние мотивы, связанные с содержанием этой де-ятельности и её выполнением, или социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка за-нять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом проис-ходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова[7,115] говорит об иерархичности её строения. Так, в неё вхо-дят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. Для учебной деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Они понимаемы, сознаваемы, как жажда знаний, необходимость в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой познавательной деятельностью, его интеллектуальной потребностью, имеющей положительный эмоциональный тон и ненасыщаемость. Следуя таким мотивам, учащийся настойчиво и увлечённо работает над учебным материалом, точнее, над решением учебной задачи, не считаясь с усталостью, временем, исключая другие побудители и отвлекающие факторы. По мнению учёных, мотивация задаёт направленность, харак-тер, способности личности, оказывая на них решающее влияние. Су-ществуют понимаемые и реально действующие, внешние и внутрен-ние мотивы. Как же разобраться в их разнообразии? Рассмотрим особенности мотивации школьников на примере младшего возраста. Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе школы № 11 г. Майкопа. Цель исследования: провести анализ мотивации учения у учащихся начальной школы. Задачи: 1. Выявить мотивацию учения младших школьников. 2. Проанализировать особенности динамики мотивации учения в младшем школьном возрасте. Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам: класс 1Б - возраст 6-7 лет (18 чел.) класс 2Б - возраст 7-8 лет (24 чел.) класс 3Б - возраст 8-9 лет (25 чел.) Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников. Нами были составлены вопросы на выявление мотивации учения (см. Приложение 1). Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. На выявление внутренних мотивов направлены вопросы №№ 3, 4, 8. На выявление внешних положительных мотивов направлены вопросы №№ 1, 5, 9. На выявление внешних отрицательных мотивов направлены вопросы №№ 2, 6, 7. Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы. Учащимся раздали анкеты (приложение 1), а затем была дана инструкция: «Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами. Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком». После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании. Для обработки результатов исследования была использована форма, приведенная в Приложении 2. Получены следующие данные. Таблица 1 Мотивация учащихся по видам мотивов
В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (61,1% против 38,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (38,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 64%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 10,7%. Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Для этого используем форму, приведенную в Приложении 3. Таблица 2 Анализ доминирования мотивов у учащихся
Среди учащихся первого класса очень велика группа детей, у которых нет доминирующих мотивов к учению (38,9%). Внешние отрицательные мотивы доминируют у 11,1% учащихся, внешние положительные - у 22,2%, внутренние - у 27,8%. Уже во втором классе наибольшую долю имеет группа учащихся, доминирующими мотивами у которых являются внутренние мотивы (41,7%). В третьем классе доля учащихся, у которых доминирующими являются внутренние мотивы является подавляющей - 80%. Доля учащихся, у которых преобладают внешние отрицательные мотивы становится вовсе незначительной (4%). Итак, предположение о том, что за период обучения в начальной школе мотивация к учению претерпевает изменения от внешней к внутренней оказалась верной. В первом классе у детей преобладает внешняя мотивация к учению, причем отрицательные мотивы сильнее положительных («Я учусь потому, что заставляют родители», «…чтобы не отставать от своих товарищей», «…чтобы не опозорить свой отряд и класс»). Другими словами, «внешний кнут» сильнее, чем внешний пряник». К третьему классу положение меняется. Кнут и пряник как бы переходят во внутрь школьника. Ребенок начинает понимать, что знания нужны не для того, чтобы кому-то доставить удовольствие или чтобы быть не хуже других, а для того, чтобы быть более развитым, иметь в будущем хорошую работу. Об этом свидетельствует и динамика мотивации. Если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от общего числа ответов, то в третьем - уже 64%. Что касается доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учащихся не определяют доминирование мотивов. Эта группа является «группой риска». Педагогу очень важно вести с ними работу, направленную на осознание необходимости знаний для жизни. При правильной ориентации учащихся к третьему классу доля «группы риска» снижается до 8%, доля учащихся, осознающих необходимость знаний вырастет до 80%. Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, наиболее зна-чимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосо-вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са-моопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это соз-дает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы -- результат социальных влияний. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много знать», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения гово-рят о том, что школа и семья создают у ребенка опре-деленную социальную установку, ребенок понимает, обществен-ную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. Такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает бла-гоприятные условия для учения. Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «по-нимаемые» и связаны с далекими целями. Однако эта перспектива очень далекая, а младший школьник живет по преимуще-ству сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, про-должение образования) и самосовершенствования (быть ум-ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся «ви-дел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение зна-ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач. 2.2.Коррекционная работа по формированию учебной мотивации При обработке данных в результате наблюдения были выявлены три ученика, отстающих в учении. После бесед с учителем и психологом школы на них были составлены психолого - педагогическая характеристика. Приведём примеры психолого-педагоги-ческих характеристик учащихся, отстающих в учении и с отклоняющемся в поведении с рас-согласованием внутри мотивационной сферы. Саша Ч. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант а) це-левые -- волевые проявления отстают от зре-лых мотивационных побуждений  Поведенческие проявления. Саша на уроках неусидчив, невнимателен, на замеча-ния учителя бурно реагирует, плохо воспри-нимает правила для успешного выполнения задания, поэтому допускает ошибки в учеб-ных задачах, невыдержан, отсутствуют це-леустремлённость и инициатива: часто на-рушает дисциплину в классе, грубит учите-лям и сверстникам, плохо контролирует своё поведение; не может начатое дело до-водить до конца, не умеет преодолевать препятствия, встречающиеся на пути к дости-жению цели. Вместе с тем Саша охотно берётся за выполнение какого-либо задания, очень акти-вен, стремится к лидерству, но большим ав-торитетом у детей не пользуется, потому что в игре не придерживается правил, принятых сверстниками, порой агрессивен к детям, требующим играть по правилам. Таким образом, у Саши при достаточ-ной мотивации низка волевая активность, связанная со слабой нервной системой (как результат тяжёлой беременности и родов ма-тери). Он ощущает дефицит доброжелатель-ного отношения со стороны взрослых, неадек-ватную реакцию учителей, родителей на его поведение. Развивающе-коррекционная работа может включать дифференцированный и ин-дивидуальный подход, учитывая сензитивный период для формирования полевой активнос-ти: формирование способности выходить из затруднений, преодолевать внешние и внут-ренние трудности, самостоятельно ставить це-ли, возвращаться к неразрешённым задачам; выработка ориентации на результат деятель-ности, с учётом его способностей, возможнос-тей, вероятности успеха и неудачи; участие в групповых занятиях по психогимнастике, ролевым играм с опорой на развитую мотива-цию. Юля А. относится к представителям третьего типа учащихся с рассогласованием внутри мотивационной сферы, вариант б) -- внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно. Поведенческие проявления. К учению у Юли нет побудительной силы, она находит-ся под влиянием взрослых (родителей, учите-лей), приспосабливается к обстоятельствам, чтобы получить удовлетворительную оцен-ку, -- списывает, ждёт подсказку, желание хорошо учиться определяется стремлением оказаться на уровне требований, предъявляе-мых учителем, но отсутствие познавательной и личной мотивации приводит к неуспеху в учении; интерес к обучению -- эпизодичес-кий в зависимости от степени внешней стиму-ляции; мотивация в учебной деятельности -- отметка и потребность в одобрении учителя, а не потребность быть на уровне самооценки. Вместе с тем внешние мотивы влияют на развитие потребности Юли в общении с учителями, сверстниками, в их одобрении, желании занять определённое место в систе-ме доступных ей общественных отношений, но внешней стимуляции недостаточно, что-бы преодолевать внутренние трудности, встречающиеся на пути обучения, межлич-ностного общения. Таким образом, внешняя мотивация не является достаточной для успешного осуще-ствления учебной деятельности Юли. Она не может без внешней стимуляции выполнять то, что ей неинтересно, то есть действует только по чужому принуждению. Развивающе-коррекционная работа: в группе развития самосознания, по выработ-ке адекватной самооценки, веры в свои силы, стимуляции внутренней мотивации. Маша П. относится к представителям варианта с) -- с отклонениями в аффектив-но-эмоциональной сфере (аффект неадек-ватности). Поведенческие проявления. Маша от-стаёт в учёбе, и успеваемость снижается при переходе в 5-й класс (связано с неумением ра-ботать). Она могла бы научиться работать, но стремится не овладеть навыками учебной работы, а проигнорировать неуспех, часто объясняя свои неудачи происками и недоброжелательностью учителей. Маша согласна с тем, что причины её неудач кроются в её не-достатках, не анализирует свой неуспех и не проявляет стремления преодолеть свои труд-ности. Она не видит и не понимает их причин. Маша часто обижается на несправедли-вое к ней отношение, агрессивно относясь к учителям, сверстникам, которые демонстри-руют перед ней и другими её несостоятель-ность. Выработанный ею аффект неадекват-ности становится её защитной реакцией, по-могающей отгородить себя от нежелательных воздействий действительности и как-то сохра-нить удовлетворяющее её отношение к себе. Аффект неадекватности нарушает нор-мальные взаимоотношения с действительнос-тью и, отражаясь на эмоциональном состоя-нии Маши, формирует такие черты характе-ра, как обидчивость, мнительность, подозрительность, недоверие к людям, агрес-сивность, замкнутость. Развивающая и коррекционная рабо-та: развитие таких качеств, как коллекти-визм, желание принести пользу людям; фор-мирование потребности выполнять опреде-лённое дело, поскольку интерес ученицы к содержанию дела, которое она будет вы-полнять, или к самому процессу деятельнос-ти может стать препятствием для возникно-вения аффекта неадектватности. Для воздействия на мотивационную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу нами была составлена коррекционная программа, прежде всего ориентированная на отстающих детей. Так дидактическая игра, которая вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторять один и тот ж материал без монотонности и скуки, что позволяет закрепить интерес к обучению, повышает прочность знаний, умений и навыков, корригирует внимание, мышление, память, целенаправленность, создает ситуацию успеха. Исходя из игровой задачи, дети осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной и при этом осуществляется индивидуальная помощь учащимся. Сочетание познавательного и занимательного обеспечивает переход от одной ведущей деятельности к другой на более качественном уровне. Воспитывая организованность, мы воспитываем самостоятельность, которая является основой мотивации учения, повышающий качество обучения. Для этого проводятся игры, например для 1-2 -х классов: "Кто лучше расскажет?" - учит детей составлять программу действий; "Что нам надо сделать для работы?" - учит быстро готовиться к уроку; "Найди свои ошибки" - воспитывает наблюдательность, любовь к порядку, взаимопроверку рабочего места; "Волшебные минутки" -учит беречь свое и чужое время; "Делу время, потехе час", "Сделал дело, гуляй смело!" - воспитывает умение рационально использовать время и т.д. Дети сами составили пословицу: "Дружба силы прибавляет, дружба и в учебе помогает!" На уроках применяется орфографические, математические сказки, приглашаются героев из сказок. Для них и за них решаем задачи, считаем, обучаем их, делаем им покупки и т.д. Это Звукознайкин, Словознайкин, Буратино, Красная шапочка, Лиса Алиса, Незнайка, Петрушка и другие. Нравится ребятам зарабатывать пятерки, копить их, а затем оформлять открытки, сделанные своими руками, дарить родителям в качестве трудового подарка к праздникам. Все это у малышей создает повышает уровень знаний. Мотивация успеха подчинена основному направлению коррекции, ослаблению дефектов развития учащихся, при этом индивидуальная коррекция происходит постепенно, последовательно и по этапам, с анализом результатов работы на каждом этапе. По мере исправления типичных недостатков, затруднений и выравнивания учащихся, они включаются во фронтальную работу класса. Учение только в том случае приносит удовлетворение, радость, если оно сопровождается успехом, повышает мотивы обучения, а значит и качество образования. В традиционной системе обучения основной целью являлось формирова-ние предметных знаний, умений и на-выков, в инновационном образовании во главу угла поставлено формирова-ние общеучебных умений, развитие умений самостоятельно осуществлять учебные действия. Это в свою очередь повлекло за собой изменение подходов к системе оценивания учебных дости-жений школьников. Традиционная «отметочная» система оценивания вы-полняет только функцию внешнего контроля успешности обучения со сто-роны учителя, но не предполагает оценку учеником собственных дей-ствий, сопоставление его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников). Несовершенство существующей пятибалльной системы оценивания вызвано: по мнению методистов Е.Г. Фирсина, Н.П. Мурзина[3,79] 1) отсутствием возможности четко фиксировать различия в уровнях до-стижений учеников «вчера» и «сего-дня»; 2) травмирующим характером «от-меточной» системы, поскольку она становится орудием психологического давления и на самого ребенка, и на его родителей (ребенок буквально с 1-го класса живет под страхом двойки); 3) малой информативностью традиционной отметки в силу отсутствия ее четких критериев, что создает трудности как для учителя, так и для учащихся. В ситуации внешнего кон-троля ученик не защищен, поскольку не знает своих прав и не может оце-нить справедливость такого контроля. Или, например, проверочная работа может состоять из целого набора разноплановых заданий, каждое из кото-рых является носителем отдельного умения, сформированность которого отслеживается учителем. В итоге зада-ча данной работы понятна только учи-телю, а ученик опять выступает безли-ким «объектом» изучения. Нетрудно видеть, что контролиро-вать свои умения пользоваться полу-ченными в процессе обучения знания-ми может только функционально гра-мотная личность, которая готова к саморазвитию. Поэтому фиксировать результаты контроля должен не только учитель, как принято в традицион-ном обучении, - это могут делать и учитель, и ученики в равноправном диалоге. Причем ученик имеет право оспорить отметку. К 3-му классу совместная деятель-ность учителя и учащихся может быть представлена в виде следующего алго-ритма. 1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания: - читаю задание; - представляю результат; - определяю форму выражения ре-зультата; - составляю план действий. 2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем: необходи-мый -- соответствие требованиям государ-ственного стандарта, программный - тре-бования программы «Школа 2100», мак-симальный - сверх школьных требований 3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения зада-ния, которые можно оформить в виде оценочной шкалы или таблицы (см. выше). 4. Выполняю задание и получаю ре-зультат. 5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания. 6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме симво-лов или оценочной шкалы. 7. Сравниваю конечный результат с целью .8. Определяю уровень своей успешно-сти и выражаю его в баллах успешности. Таблица№1
Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Это выражение уровня самоконтроля и самооценки учащегося тоже является мотивацией учебной деятельности. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||