Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи
 Скачать 253.5 Kb.
|
| Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение № 1 16 «Детский сад комбинированного вида» «Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи» Выполнила: Моисеева Татьяна Николаевна Кемерово, 2015 г. Содержание Введение Глава 1. Теоретическое изучение развития памяти у детей дошкольного возраста 1.1. Определение памяти в психологии 1.2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста Глава 2. Теоретическое изучение проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи 2.1. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с нарушениями речи (ОНР III уровня) Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития мелкой моторики у детей с нарушениями речи 2.1. Констатирующий эксперимент Заключение Список литературы Введение Говоря о человеке и о человечестве, мы всегда говорим о таких понятиях, как «память», «воспоминания». Человек всегда стремился к развитию, к прогрессу, к новым знаниям, а память – это абсолютно необходимое условие для научения и приобретения знаний. Психолог С.Л. Рубинштейн как-то сказал: «Без памяти мы были бы существами на мгновение. Наше прошлое было бы мертво для нашего будущего, а настоящее… безвозвратно исчезало бы в прошлом». Психология памяти имеет богатую историю. Ретроспективный анализ развития понимания процессов памяти свидетельствует о попытках определить их сущность. Решающий сдвиг в изучении процессов памяти связан с реализацией принципа единства деятельности и психики. В отечественной психологии следует выделить работы Л.С. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.А. Крутецкого, Л.А. Венгера и др. Психологическое изучение памяти в зарубежной психологии получило освещение в трудах Гартии (1749 г.), Джеймса (1878 г.), Джона Стюарта (1876 г.), Рибо (1894, 1895 гг.). Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно накопление и сохранение опыта человека, его нормальное функционирование в обществе, поэтому изучение механизмов памяти особенно важно для таких областей как педагогика, воспитание. Память не представляет собой способность человека – напротив, в явлениях памяти выступает вся личность. Совершенствование памяти зависит от общего развития и духовного роста человека. Стремиться понять то, как функционирует человек необходимо, и особенно для специалистов работающих с людьми. Каждый человек уникален, но возможно найти некоторые закономерности, которые очень помогут в работе с человеком. Ведь чем глубже наше понимание человека, тем эффективнее можно послужить и помочь ему. Недоразвитие речи и отставание в развитии высших форм мыслительной деятельности у детей с различными речевыми нарушениями, а также увеличение количества детей имеющих тяжелые речевые патологиями, представляет собой одну из наиболее важных поблеем логопедии и специальной психологии. Наиболее глубокие, сложные речевые нарушения приводят к общему недоразвитию речи. (ОНР) ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся и к звуковой, и смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте. Изучением особенностей детей ОНР занимались, как отечественные, так и зарубежные умы: Б.М. Гришпун, Г.А. Коше, Р.Е. Левина и др. В своих исследованиях Р.Е. Левина отмечает, что во многих заданиях дети стараются сознательно избежать речевого ответа. Их деятельность носит целенаправленный и контролирующей характер. Дети проявляют достаточную заинтересованность при выполнении заданий. Однако поимо речевого нарушения, такие дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов: неустойчивого внимания, отставание в развитии словесно - логического мышления, а также снижении зрительной памяти. Изучением особенностей зрительной памяти занимался И.Т. Выгодский, который выдели ряд особенностей зрительной памяти у детей с ОНР приводящие к снижению уровня учебной программы детского сада. Несмотря на то, что проблеме уделялось и уделяется большое внимание, она остается актуально, т.к. в отечественной науке еще нет серьезных исследований направленных на анализ потенциальных возможностей развития высших процессов у детей с нарушениями речи. Проблема нашего исследования заключается в том, что в литературе в настоящее время недостаточно освещены особенности памяти детей с нарушениями речи, и не ведется целостный сравнительный анализ памяти нормально развивающихся детей и детей с нарушениями речи. В связи с этим была сформулированна тема данной исследовательской работы: «Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи» Объект: Развитие памяти у детей дошкольного возраста. Предмет: Специфика развития памяти у детей с дошкольного возраста с нарушениями речи. Цель: Теоретическое изучение особенностей развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Гопотиза: Предположим, что процесс развития памяти у детей дошкольного возраста имеет ряд особенностей:
Задачи:
Методы:
Глава 1. Теоретическое изучение развития памяти у детей дошкольного возраста 1.1. Определение памяти в психологии Древние греки считали богиню памяти матерью девяти муз, которые покровительствовали всем неизвестным в то время наукам и искусствам. Имя этой богини дало название памяти. И в современных научных трудах можно прочитать выражение «Мнемическая направленность личности, мнемическая задача, мнемические действия». Память – это психический познавательный процесс запечатления, сохранения, и воспроизведения того, что человек ранее отражал, делал и переживал. «Без памяти – писал С.А. Рубенштейн - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезло бы в прошлом». Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины, генетики и многие другие. В каждой из этих наук существуют свои вопросы. Но все эти науки вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, дополняют друг друга, позволяют заглянуть в одно из важных явлений человеческой психологии. Психологическое учение о памяти на много старше медицинского, генетического, биохимического исследований.
Эта память проявляется у человека раньше всего, и крайне необходима для нормального развития ребенка.
В данном случае человек старается понять усваиваемую информацию, прояснить терминологию, установить все смысловые связи в тексте, и только после этого запомнить материал. Людям с развитой словестно-логической памятью, легче запоминать словесный, абстрактный материал, понятия, формулы.
Часто в этом случае человек запоминает информацию без сознательных усилий, даже против своей воли. Это память- образ. Данная память проявляется у детей еще в дошкольном возрасте, но с годами ее значение для человека возрастает.
Объем кратковременной памяти очень индивидуален, и существуют разработанные формулы и методы для ее измерения. В связи с этим необходимо сказать о такой ее особенности как свойство замещения. Когда индивидуальный объем памяти переполняется, новая информация частично замещает хранящуюся там, а старая информация часто безвозвратно исчезает. Хорошим примером могут быть трудности при запоминании обилия фамилий и имен людей, с которыми мы только что познакомились. Человек способен удержать в кратковременной памяти не больше имен, чем позволяет его объем памяти. Сделав сознательное усилие можно удержать ее в памяти дольше, и обеспечить ее перевод в оперативную память. Это лежит в основе запоминания путем повторения. На самом деле, данная память играет важнейшую роль. Именно благодаря ей человек перерабатывает громадный объем информации, сразу отсеивается не нужная и остается то, что потенциально полезно. Кратковременная память организовывает мышление человека, так как мышление «черпает» информацию и факты именно из кратковременной и оперативной памяти.
Эта память начинает функционировать не сразу после того, как был заучен материал, а спустя некоторое время. Человек должен переключиться с одного процесса на другой: с запоминания на воспроизведение. Эти два процесса несовместимы и их механизмы полностью разные. Интересно, что чем чаще воспроизводится информация, тем прочнее она закрепляется в памяти. Иными словами, человек может в любой нужный момент припомнить информацию с помощью усилия воли. Интересно заметить, что умственные способности не всегда являются показателем качества памяти. Значение памяти в жизни человека очень высоко. Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образцы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. Человек, лишенный памяти вечно находился бы (по мнению И.М. Сеченова) в положении новорожденного, был бы существом не способным ничему научиться, ничем овладеть и его действия определялись бы только инстинктами. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения, навыки без чего не мыслимо ни успешное учение, ни плодотворная деятельность. Чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше у него храниться в памяти, тем больше пользы он сможет принести обществу. Важнейшая особенность психики состоит в том, что отражение внешних воздействий постоянно используется индивидом в его дальнейшем поведении. Таким образом, постоянное усложнение поведения осуществляется за счет накопления индивидуального опыта. Формирование опыта было бы невозможно, если бы образы внешнего мира, возникающие в коре мозга, исчезали бесследно. Вступая в различные связи между собой, эти образы закрепляются, сохраняются и воспроизводятся в соответствии с требованиями жизни и деятельности. Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает единство и целостность человеческой личности. 1.2. Развитие памяти у детей дошкольного возраста В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям:
Самая первая по времени появляется моторная или двигательная память. Около 6 мес. от роду, у ребенка начинает проявлять себя аффективная память. 3.М. Истомина проанализировала как идет процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников и пришла к следующему выводу. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, то есть без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее называл П.П. Блонский, «память - рассказа». Также у детей 3 – 4 летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основным наукам. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти. Обе критерии с возрастом обнаруживают тенденцию к сближению, так как опосредствованное запоминание, развиваясь более быстрыми темпами, вскоре по продуктивности догоняет непосредственное и, если гипотетически предположить должно его, в конечном счете обогнать. Память по мере своего развития все более сближаясь с мышлением. «Анализ показывает, - писал Л.С. Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью… Мыслить для ребенка раннего возраста – значит вспоминать… Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти». Глава 2. Теоретическое изучение проблемы развития памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи 2.1. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с нарушениями речи В настоящее время наблюдается значительное увеличение количества детей имеющих различные нарушения речевого развития. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетическую, так и лексико-грамматическую стороны языка и приводят к общему недоразвитию речи. ОНР – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы относящихся и к звуковой, и смысловой стороне, при сохранном слухе и интеллекте. Причинами ОНР могут быть различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития (травмы, употребление алкоголя, наркотических средств, курение, различные вирусные и инфекционные заболевания и т.д.), во время родов (травмы, асфиксия), во время воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Впервые теоретическое обоснование ОНР было сформулировано в результате многоаспектньих исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии Н.А.Никашиной, Г.А.Каше, Л.Ф.Спировой, Г.И. Жаренковой и др. в 50-60-х гг ХХ в. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной). У детей с ОНР имеются проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к трем — четырем годам, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно оформлена, малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность. Однако, дети достаточно критичны к своему дефекту. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Некоторые отставания в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости Выполнения движений. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики. Но ОНР может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии — в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии. Р.Е.Левиной и сотрудниками разработана периодизация проявлений ОНР: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексикограмматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е.Левиной подход позволил представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. Раскрыты такие специфические закономерности, определяющие переход от уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения почти полностью отсутствуют или весьма ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. При общении дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения. Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искаженных звуков, замен и смещений. У детей выявляется недостаточность фонетического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации. Наряду с заметными улучшениями звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. В 2000 г. Т.Б. Филичевой был выделен IV уровень ОНР, который характеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы проявляющейся в процессе детского обследования, при выполнении специальных заданий. Речь детей характеризуется незначительной внятностью, выразительностью, общей смазанностью. Наблюдаются затруднения в Формировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств. Рассмотрим подробнее психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР III уровня. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой обиходной фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей, воспитателей, вносящих соответствующие пояснения. Свободное же общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном шипящих, свистящих, аффрикат и соноров), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. На данном этапе дети уже пользуются всеми частями речи, правильно употребляют простые грамматические формы, пытаются строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. дети обычно уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказывать о своей семье, о себе и товарищах, событиях окружающей жизни. Однако, тщательное изучение состояния всех сторон речи, позволяет выявить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устном речевом общении дети стараются «обходить» трудные для них слова. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники. Несмотря на значительный количественный рост словарного запаса, выявляется ряд специфических недочетов: полное незнание значений неточное понимание и употребление ряда слов. Также отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Фонетическое оформление речи у детей с третьим уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения). Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов. По поведению дети двигательно расторможены, суетливы, долго не могут подобрать себе занятие, сосредоточиться на чем-либо не умеют сдерживать своих порывов, поэтому часто вступают в конфликт с детьми или, наоборот, заторможенные, медлительные во всех действиях, не замечают окружающего, могут долго сидеть без действия, пассивны к любому мероприятию, проводимому в группе. По интеллектуальным возможностям, на принимая во внимание возраст, их можно условно отнести к детям в возрасте от трех до пяти лет в норме. У этих детей бедное воображение, зрительно дети плохо запоминают форму предметов, долго не могут усвоить ее, правильно расположить предметы в пространстве. Недостаточный объем внимания, с трудом переключаются с одного вида работы на другой. В любом задании необходимы многократные объяснения и показы, прежде чем ребенок сможет его выполнить. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности памяти, в том числе зрительной и слуховой у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Нарушение речи детей влияет на развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в замедленном темпе усвоения, непрочности сохранения и неточности воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить также несовершенство их памяти, обусловленное переработкой воспринимаемого материала. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений связан с другой особенностью человеческой памяти, с опосредованным характером запоминания. Исследования Власенко показали, что опосредованные приемы запоминания малодоступньт детям. Однако, соотношение непосредственного и оносредованного запоминания у детей с ОНР III уровня динамично, изменчиво. Недоразвитие речи мешает детям выделить существенное в подлежащем запоминанию материале, связать между собой отдельные его элементы и отбросить случайные, побочные ассоциации. При воспроизведении рассказов дети повторяют отдельные слова, фразы из рассказов, не могут изложить своими словами основный смысл или сюжет. У детей с ОНР III уровня встречаются трудности в подборе зрительных образов, в узнавании изображений, выделение предмета из «зашумленного» фона. Это приводит к тому, что дети с ОНР III уровня лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений. С трудом запоминают внутренние логически связи и отношения или же просто не вычленяют их. Также плохо понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Характерной особенностью у детей с ОНР III уровня является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им вслух читают рассказ, они стараются запомнить отдельные фразы, но не вникают в его содержание. У этих детей отмечается слабость мыслительной деятельности. 2.2. Характеристика и свойства памяти детей дошкольного возраста с нарушениями речи На протяжении всей своей жизни человек ощущает и воспринимает окружающий мир, но эти ощущения и восприятия не исчезают бесследно, они запоминаются в той или иной степени, благодаря памяти. Память – это психический познавательный процесс запечатления, сохранения, и воспроизведения того, что человек ранее отражал, делал и переживал. Это запоминание, сохранений и последующее воспроизведение человеком его жизненного опыта. Практически любой психический процесс, его протекание обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для сцепления с последующими. В зависимости от того, как надолго запоминается полученная информация память бывает: зрительная, эмоциональная, образная, словестно-логическая, долговременная, кратковременная, оперативная, произвольная и не произвольная. ОНР III уровня речевое развитие характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при этом их структура может нарушаться. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица. На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации. Наряду с заметными улучшениями звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух. У этих детей бедное воображение, зрительно дети плохо запоминают форму предметов, долго не могут усвоить ее, правильно расположить предметы в пространстве. Недостаточный объем внимания, с трудом переключаются с одного вида работы на другой. В любом задании необходимы многократные объяснения и показы, прежде чем ребенок сможет его выполнить. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижение вербальной памяти, отставание в развитии словесно-логического мышления. Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности памяти, в том числе зрительной и слуховой у детей старшего дошкольного возраста с ОI-IР III уровня. Нарушение речи детей влияет на развитие зрительной и слуховой памяти. Проявляется это в замедленном темпе усвоения, непрочности сохранения и неточности воспроизведения. Помимо перечисленных недостатков памяти следует отметить также несовершенство их памяти, обусловленное переработкой воспринимаемого материала. Этот процесс переработки и отбора подлежащих запоминанию впечатлений связан с другой особенностью человеческой памяти, с опосредованным характером запоминания. Зрительная память отличается от образной памяти у разных людей она развита по разному. Нормально развивающиеся дети имеют достаточно большой объем зрительной памяти и без труда запоминают и воспроизводят 7 предложенных объектов. Дети же с ОНР с трудом запоминают и воспроизводят предложенные объекты, особенно это касается геометрических фигур. Кроме того зрительная память детей ОНР III уровня в большей мере чем у их нормально развивающихся сверстников зависит от выразительности, яркости, новизны запоминающего объекта, от мотива и способа организации процесса зрительного запоминания объектов. Заключение Исходя из вышеизложенного и проанализировав многие литературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – это психический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающего возможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферу сознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим и является важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития и обучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценная личность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимое условие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом, целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании. При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия для образования и закрепления нервных связей. Цель данной работы была достигнута в ходе решения поставленных задач.
Подводя итог работе, можно сформулировать следующие выводы: Развитие речи тесно связано с психическим развитием ребенка, со спецификой формирования высшей нервной деятельности. У дошкольников с общим недоразвитием речи наиболее развита моторная память, а наименее – слуховая. Такие дети уступают своим сверстникам с нормальным развитием речи по объему памяти и по развитию смысловой памяти. У детей с нарушениями речи значительно снижены, по сравнению с их сверстниками без нарушений речи, различные стороны внимания: концентрация, переключение, распределение, объем и устойчивость. У детей с общим недоразвитием речи мышление зависит от системного недоразвития речи. Степень нарушения развития мышления в большинстве случаев зависит от тяжести речевого дефекта. Усвоение речи очень способствует формированию детского воображения, а задержка речевого развития приводит к отставанию в развитии воображения. Общее недоразвитие речи негативно сказывается на развитии эмоционально-волевой и личностной сфер. Итак, не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный дефект. Недоразвитие речи оказывает влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. Список использованной литературы 1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: учебн. пособие - изд.2-е перераб. и доп.- М., 2001. 2. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1999 с. 65 3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., Аспект Пресс, 1996. 4. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001. 5. Бельтюков В И. Об усвоении детьми звуков речи М, Изд-во АПН РСФСР, 1964. 6. Выготский Л.С. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 7. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992. 8. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада М., 1994. 9. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985. 10. Жаренкова Г. И. Выявление недостатков речи у детей. В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы, под ред. Р. Е. Левиной М., Просвещение, 1965., 11. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребенок остается в развитии. - М., 1993. 12. Калягин В.А. Логопсихология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2007. 13. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985. 14. Ковшиков В.А.. Элькин Ю.А. К вопросу о мышлении детей с экспрессивной (моторной) алалией // Дефектология. – 1980 - №2 15. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, Москва, 1968. 16. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. 17. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. Изд-во МГУ, 1969. 18. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994. 19. Овчинникова Т.С. Анализ психомоторного развития детей дошкольного возраста с нарушениями речи// Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии. – СПб.. 1994. 20. Сенсорное воспитание дошкольника, под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. М, Изд во АПН РСФСР, 1961. 21. Справочник работника народного образования. М., 1993 22. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1991 с. 105 23. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1994. 24. Флоренская Ю. А. Клиника и терапия речевых нарушений М, Медгиз, 1998. 25. Хватцев М. Е Логопедия М, 1999 26. Цукер М. Б. Введение в невропатологию детского возраста. М, Медицина, 1970. |