«формирование коммуникативно-речевых умений и навыков у детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья»
 Скачать 0.59 Mb.
|
      Министерство образования Нижегородской областиГосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Нижегородский институт развития образования Выпускная квалификационная работа по теме: «ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ» Выполнила: учитель начальных классов ГОУ Специальной (коррекционной) школы- интерната № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья Черепанова Наталья Васильевна г. Нижний Новгород 2011 г. Содержание
Упражнения, направленные на формирование умения: а) ориентироваться в ситуации общения; б) раскрывать тему и основную мысль высказывания; в) отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию; г) строить высказывание в определенной композиционной форме в зависимости от типа и стиля речи; д) выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка; е) лексически разнообразить устное высказывание; ж) контролировать собственную речь в процессе высказывания
а) критерии оценки ожидаемых результатов б) график успешности по результатам контрольной работы по русскому языку за 1,4 класс в) уровень сформированности некоторых высших психологических функций учащихся: а. 1 класса б. 4 класса
а) памятки б) нетрадиционные приемы развития устной речи в) средства выразительной речи г) правила диалогического общения
Введение Проблема развития связной устной речи учащихся приобретает в современной методике начального обучения все большую актуальность. Во-первых, это обусловлено тем, что только развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми, тем самым «включая» его в активный процесс коммуникации. От того, насколько точно, четко, лаконично и целесообразно в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенку умеет выражать свои мысли, зависит эффективность процесса общения. Во-вторых, это продиктовано увеличением роли устного слова в культурной жизни страны, так как наиболее ценимым в наше время стало умение говорить без подготовки, спонтанно. Умение строить спонтанно связные речевые произведения есть «проявление речевой способности высшего порядка» (К.Ф. Седов). Следовательно, детей необходимо учить строить связные устные высказывания в целях повышения их коммуникативных способностей. Связная устная речь воплощает в себе все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. Развитие связной устной речи неотделимо от решения основных задач речевого развития: обогащения, уточнения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры. Исследованиями установлено, что «овладение словесной системой перестраивает все основные психические процессы у ребенка и что слово оказывается, таким образом, мощным фактором, формирующим психическую деятельность, совершенствующим отражение действительности и создающим новые формы внимания, памяти и воображения, мышления и действия». Основной целью всего обучения русскому языку в начальной школе является формирование у учащихся умения свободно и связно выражать свои мысли в устной форме в соответствии с ситуацией общения. Одной из актуальных проблем является проблема нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальной недостаточностью, в частности у детей с задержкой психического развития. Важнейшей предпосылкой нормального развития речи является достаточная сформированность когнитивных функций, определенный уровень развития познавательной деятельности. Нарушения познавательной деятельности оказывают отрицательное влияние на весь процесс развития речи: как на овладение семантикой речи, так и на усвоение языковых закономерностей, на формирование языковых обобщений. Нарушения речи у детей с ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Однако наиболее распространенными являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменной речи (дислексии и дисграфии). Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития Задержка психического развития (ЗПР) – это психолого-педагогическое определение отклонений в психофизическом развитии, которое выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Дети с ЗПР различного генеза составляют от 6 до 11% из числа всех детей. В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развитая произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить напряженную учебную деятельность: он очень быстро устает, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы. Часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и смысловому анализу речи, вследствие чего ребенок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь. Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребенок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми. Либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития. В последнее десятилетие педагогами и психологами накоплен значительный материал об особенностях психики детей с задержкой психического развития (ЗПР), преимущественно на уровне младшего школьного возраста. К началу школьного обучения у них оказываются несформированными необходимые интеллектуальные умения и навыки, отсутствуют многие знания, необходимые для успешного усвоения школьной программы. Память детей с задержкой психического развития также отличается качественным своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза задержки психического развития. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Дети с задержкой психического развития слабо запоминают материал, при этом у них страдает не только механическое, но и осмысленное запоминание, причем последнее особенно сильно. Чрезвычайные трудности вызывает опосредованное запоминание. Воспроизводя материал, дети допускают ошибки, воспроизведение неполное. При правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых приемов, овладению логическими способами запоминания. Психологи, изучающие особенности мышления детей с задержкой психического развития, отмечают отставание их в развитии всех видов мышления, особенно словесно-логического (Т.В. Егорова, 1972; В.И. Лубовский, 1978; Б.Г. Шаумаров, 1980 и др.), отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Исследователи подчеркивают сложность создания целого из частей, выделение частей из целого, трудности в пространственном оперировании образами. Отмечается репродуктивный характер деятельности детей с задержкой психического развития, снижение способности к творческому созданию новых образов. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются периодические его колебания, неравномерная работоспособность. Трудно собрать, сконцентрировать их внимание и удержать на протяжении той или иной деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Установлено, что многие из детей испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость выполнения персептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельны параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы. У детей с задержкой психического развития замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувств ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок. Выявлены некоторые особенности эмоционально-волевой сферы: недостаточная самокритичность, неумение верно оценить свои возможности, недостаточно адекватная реакция на похвалу и порицание, отказ от выполнения заданий при возникновении малейших трудностей, необходимость в постоянном контроле со стороны взрослых, в стимуляции извне. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития также обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности такие дети находятся на более низкой ступени развития, чем сверстники. Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к «эмоционально теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Следует отметить некоторые особенности формирования двигательной сферы детей с ЗПР. У них не наблюдаются тяжелые двигательные расстройства, однако при более пристальном рассмотрении обнаруживается отставание в физическом развитии, несформированность техники в основных видах движений, недостаточность таких двигательных качеств, как точность, выносливость, гибкость, ловкость, сила, координация. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит формирование у детей графо-моторных навыков. Грамматический строй речи детей с ЗПР также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети не используют в речи, однако, если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картине ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. У детей с ЗПР выявлены нарушения динамической организации речи, выражающиеся в трудностях развертывания высказывания, его автоматизации. У детей с задержкой психического развития, как и у их нормально развивающихся сверстников, словесное обобщение играет ведущую роль в замыкании связей, то есть осуществляется полноценная словесная регуляция их образования. Что касается функционирования связей, динамики условных реакций и дифференцировок, то здесь обнаруживается ряд отклонений от нормы (особенно в условиях утомления), выражающихся в том, что ряд проявлений ослабления и инертности нервных процессов ограничивает возможности словесной регуляции. Перечисленные особенности речевой деятельности младших школьников с задержкой психического развития дают основание предполагать, что к моменту поступления в школу они не достигли необходимого для усвоения языка (как предмета) уровня речевой готовности. В плане организации коррекционной работы с детьми важно учитывать и своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции, слабость словесной регуляции действий. Поэтому методический подход предполагает развитие всех форм опосредования: использование реальных предметов и предметов-заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции. В различных видах деятельности важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог выполненной работы, а на более поздних этапах – составлять инструкции для себя и для других, то есть обучать действиями планирования. Особенности речи Речь – ведущая форма общения и мышления, опосредованная языком. Готовность к школьному обучению включает определенный уровень речевого развития: правильное звукопроизношение, способность различать и дифференцировать акустические признаки звуков (звонкость и глухость, твердость и мягкость, шипящие-свистящие и др.), достаточный для полноценного общения с окружающими, уровень сформированности словаря и грамматического строя, умение логично, связно строить высказывание, речевую активность. Речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной норы и обладает рядом особенностей, куда входят: низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строя слова); недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие – умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков. Для детей с ЗПР характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия, т.е. они с трудом образуют слуходвигательные, зрительнодвигательные и слухозрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствие между фонемой графемой: они с трудом определяют связь между звуком и буквой, что значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Для них характерна бедность, неточность, недифференцированность словаря. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. Имеют место случаи неверного понимания и неточного употребления многих общеупотребительных слов: «стакан» вместо «кружка», «цветы» вместо «клумба»; смешение слов с разным лексическим значением, но близких по звуковому составу (пояс – поезд); дети не улавливают разницы в значении слов («вышивает» - «шьет», «поливает» - «льет», «выливает» - «льет»); употребляют слова в приблизительном, неточном значении («сад» - «деревья», «шляпа» - «шапка», «клевать» - «есть»); называют целый предмет вместо части и наоборот (посуда – тарелки, туфли – обувь, платье – одежда, одежда – рубашка); наименование заменяют описанием ситуации или действия, связанных с обозначением предметов (конура – «тут собака живет», дворник – «улицу метет», почтальон – «газеты, письма разносит»). В словаре детей с ЗПР преобладают слова с конкретным. Хорошо им известным значением. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. Из прилагательных употребляют в основном качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки (цвет, форму, величину), недостаточно владеют антонимическими, синонимическими средствами языка. В речи этих детей недостаточно представлены местоимения, наречия. Они замедленно включают в свою речь новые слова, понятия, полученные в процессе обучения. У детей с ЗПР отмечается неточное понимание и неадекватность употребления сложных предлогов; в связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях (мальчик наливает чай в чашке), неправильного выбора формы и времени глаголов (летом отдыхают купались в реке, картофель росла в огороде), нарушения порядка слов в предложении (новую мама купила дочке куклу), ошибки согласования (черный тень). Логическое построение связного высказывания также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий, ребенок легко «соскальзывает» с одной темы на другую. Дети с трудом усваивают правила выделения границ предложения. Ошибки, обусловленные недоразвитием фонематического слуха и звукового анализа, препятствуют полному усвоению орфографических правил, так как в силу указанных нарушений применить их на практике ученик не может. Лексико-грамматическое недоразвитие речи (бедность и недостаточная дифференцированность словаря, аграмматизмы) особенно ярко отражается при самостоятельном письме, а также, хотя и значительно реже, при письме под диктовку. Лексико-грамматические ошибки отражают бедность представлений об отражающей действительности, недостатки словаря и аграмматизмы, свойственные устной речи младших школьников с ЗПР. Особенности речевого развития данной категории учащихся могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других – лексико-грамматические. Задачи, направления и содержание коррекционной работы Основная цель обучения учащихся созданию связного устного высказывания - научить каждого ребенка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить устные монологические высказывания в определенной речевой ситуации, а также адекватно воспринимать обращенную к нему речь. Любое связное высказывание, каким бы простым или сложным оно ни было, характеризуется тремя основными особенностями: содержанием, логическим построением и языковым оформлением. Эти три признака связного высказывания характеризуют не только образцовый авторский текст. В том или ином виде они есть и в любом ученическом высказывании на всех этапах обучения. Эта особенность речи диктует необходимость формирования на специальных занятиях взаимосвязанных между собой важных умений: умений, связанных с пониманием и передачей содержания, логических умений и, наконец, умений, связанных с владением нормами литературной речи. Поэтому задачи уроков развития речи в самом общем виде следующие: 1. Научить школьников ориентироваться в содержании высказывания. 2. Сформировать умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи. 3. Научить отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, и интонационно грамотно его оформлять. Занятия по развитию речи первоклассников нацелены на обучение школьников прежде всего монологической речи. Монолог, передающий информацию, законченное содержание, представляет собой высказывание. Следовательно, решение всех перечисленных задач должно ориентироваться на сознательное, а не интуитивное создание высказывания учащимися. Исследование по изучению особенностей речевого сообщения у детей доказало, что дети с задержкой психического развития находятся на более низкой ступени формирования монологической речи, чем их нормально развивающиеся сверстники, что связано, прежде всего, с несформированностью планирующей функции речи, незрелостью операций программирования и грамматического структурирования, недоразвитием познавательной сферы. Такие задачи, как развитие словаря, грамматического строя речи и некоторые другие могут успешно решаться в процессе общей коррекционно-педагогической работы с детьми. Формирование планирующей функции речи возможно лишь на основе развития словесного опосредствования во всех видах деятельности. Поэтому особую важность приобретает перевод всех сведений, полученных детьми, в речевой план, начиная с сопровождения речью выполняемых действий, затем с умения подводить итог выполненному действию, нужно вести детей к умению планировать основные этапы, способы предстоящей деятельности (сначала практической, затем речевой). Именно поэтому в процессе работы большое внимание уделяется развитию словесного опосредствования, и, особенно, словесной регуляции действий. Решение этой задачи осуществляется во всех видах детской деятельности, особенно в продуктивных: рисовании, лепке, аппликации, конструирования, а также в игре, в труде, в быту. Включение речи в оформление замысла, словесного отчета о способах и последовательности выполнения действия и о ее результатах используется как основной прием в целях планирующей функции речи. Работу по развитию монологической речи у детей 1 класса с задержкой психического развития следует осуществлять в процессе игровой деятельности. Поэтому большинство уроков строятся в игровой форме, в форме дидактической игры, игры-драматизации и, наконец, сюжетно-ролевой игры, что позволяет активизировать детей, заинтересовать их, создать мотивацию для речевой деятельности. В живую и интересную для них деятельность естественно и непринужденно вплетаются элементы обучения, осуществляется закрепление усвоенного материала. Большое внимание уделяется обучению детей планировать предстоящую деятельность во взятой роли. Особенно ценными для развития ролевой игры, а значит, речи и воображения, стали уроки окружающего мира. Положительное влияние на выработку у детей правильных речевых навыков оказывают игры с мячом. Свое общение с детьми надо строить так, чтобы ребенок не только овладел определенной суммой знаний, но и мог бы в разумных пределах фантазировать, мыслить, изобретать. В целях совершенствования речевой деятельности следует особое внимание уделить развитию мелкой моторики. Развитие мелкой моторики оказывает благоприятное влияние на формирование речи. Таким образом, коррекционное обучение предполагает решение, следующих задач: |