Обучение монологической речи с помощью опор младших школьников
 Скачать 464.24 Kb.
|
1 2
| Обучение монологической речи с помощью опор младших школьников Выполнила: Короткова О.В. Н.Новгород – 2012 Оглавление
Введение Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако в настоящее время роль устного общения стала более значительной, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли слушающего, так и в роли говорящего. В данной работе рассматривается такая важная проблема как развитие монологической речи у школьников. Проблема обучения устному монологическому высказыванию на протяжении многих лет была предметом изучения исследователей в области методики и смежных наук. Несмотря на большое количество выполненных разноплановых работ, она остается актуальной, так до сих пор не дано единого определения монологической речи, авторы выделяют разное количество уровней (этапов) формирования умения монологической речи и по-разному разграничивают монологическую и диалогическую речь. Вопросами, связанными с обучением монологической речи и организации устного речевого общения на уроках иностранного языка занимались такие авторы, как Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Никитенко З.Н., Елухина Н.В., Мильруд Р.П., Пассов Е.И., Царькова В.Б., Шатилов С.Ф., Бим И.Л., Рогова Г.В., Верещагина И.Н. и другие. Психологические аспекты проблемы были разработаны Л. С. Выготским, И. А. Зимней, Д. Б. Элькониным, П.Я.Гальпериным, С.Л. Рубинштейном, Н.И.Жинкиным. Психологи убедительно показали сложность ситуации, в которой оказывается изучающий иностранный язык. Его внимание распределено одновременно на нескольких объектах: определение содержания высказывания, отбор и фиксация языковых средств, установление и удержание в памяти логической последовательности высказывания, его реализации во внешнем плане. Поэтому важно помочь учащемуся упорядочить мысли, внести ясность в решение поставленной коммуникативной задачи, дисциплинировать поиск средств для ее решения, создать необходимую мотивацию. Большую роль в решении данной проблемы играет использование различных опор: наглядности, планов, текстов, схем, и т.д. С помощью рисунков, фотографий, картин можно создать ситуации, стимулирующие и мотивирующие речевую деятельность учащихся, вызывающие потребность говорить на иностранном языке. Стоит также заметить, что опоры должны быть использованы не только при формировании умения построения связного монологического высказывания, но и в процессе тренировки языкового и речевого материала. Еще одна проблема при обучении самостоятельному высказыванию состоит в том, что очень часто учащиеся традиционно усваивают речевые формы и содержание высказывания в виде заданного текста. Различные упражнения, связанные с воспроизведением текста, недостаточно способствуют формированию у них самостоятельности и инициативности в процессе речевой деятельности. В результате они привыкают пересказывать текст, а не выражать собственные мысли на иностранном языке. Решение данной проблемы состоит в обучении школьников рациональным приемам организации материала и использовании речевых опор, постепенное снятие которых рассматривается как способ повышения самостоятельности иноязычного высказывания Изложенные выше факты определили тему нашей творческой работы: «Роль разных видов опор в порождении монологических высказываний у школьников» В соответствии с темой объектом исследования выступает проблема обучения монологическому высказыванию при помощи различных опор. Предметом исследования является изучение функций различного рода опор при обучении монологическому высказыванию на уроках английского языка. Анализ психолого-педагогической, методической, дидактической литературы и проведенное исследование показали, что процесс использования различных опор, их функции при порождении монологического высказывания не является до конца исследованным. Таким образом, нами была определена цель исследования, которая заключается в определении роли различного рода опор в процессе обучения монологической речи, а также в доказательстве их потенциальных возможностей для эффективности процесса обучения. Согласно поставленной цели были определены следующие задачи:
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Нами была выдвинута гипотеза, что развитию монологических умений у учащихся будет способствовать использование различного рода опор. Работа состоит из двух глав, введения, заключения, списка литературы и приложений. В первой главе дается лингвопсихологическая характеристика монологической речи и методика обучения монологической речи. Во второй главе рассматриваются различные виды опор, их классификация и выполняемые ими функции. Глава 1. Теоретические основы обучения монологической речи. 1.1. Говорение как вид речевой деятельности. Взаимосвязь говорения с другими видами речевой деятельности. Говорение, или экспрессивная речь, - сложный многогранный процесс, позволяющий осуществлять, вместе с аудированием, устное вербальное общение. Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Говорение может выступать в форме монологического (связанного) высказывания и диалогического (беседы). Хотя по своей сути такое разграничение несколько искусственно, так как в условиях естественного речевого общения монолог в чистом виде встречается редко, чаще всего он сочетается с элементами диалогической речи, являясь, по сути дела, монологом в диалоге. [10.C.254] Другими словами, монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Это также означает, что любое монологическое высказывание диалогично по своей природе, всегда кому-то адресовано. [16.C.33] Осуществляется же деление на монологическую и диалогическую речь в методических целях, с тем, чтобы учитывать лингвистические особенности каждой из форм речи, условия их протекания. Так для монологической речи характерна, например, полнота и развернутость. Это может быть описание, повествование, рассуждение. Диалогическая речь характеризуется спонтанностью речи, использованием разговорных клише, эллиптических предложений и т.д. Важно знать лингвистические характеристики разных форм речи, потому что формирование умения связного высказывания и беседы требует различной организации материала и приемов работы с ним. Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить возможность общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания, пишет Н.И. Жинкин. [10.C.247] Кроме того, аудирование и говорение взаимосвязаны с другими видами речевой деятельности – чтением и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Говорение и письмо роднит продуктивность деятельности учащихся. При письме, так же как и при говорении, учащиеся продуцируют высказывание, как бы элементарно оно не было. То, что ученик пишет, он проговаривает про себя, а иногда и шепотом. [18.C.132] Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки и того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных единством рабочего действия. Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами – динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д. Из сказанного, очевидно, что говорению в процессе обучения иностранному языку принадлежит очень большая роль. 1.2. Лингвопсихологическая характеристика монологической речи. В методической литературе существуют различные определения монологической речи: Монологическая речь – это достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь. (Скалкин Л.В.) Монолог – это организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. [10.C.252] Монологическая речь – процесс формирования и формулирования своих мыслей посредством звуковой системы языка.[9.C.30] Монологическая речь – это речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. (Г.В.Рогова, И.Н.Верещагина) Основная функция монологического высказывания состоит в связном, непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенном к одному или нескольким лицам (аудитории) и преследующим определенную цель. Среди коммуникативных функций монологической речи выделяются следующие:
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравнение и сопоставление монологической речи с диалогической дает возможность выделить ряд важных психологических характеристик первой. В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в диалоге».[20.C.79] В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя, то есть без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать свои мыли. Из определений монологической речи, предложенных различными авторами, можно выделить такие ее важнейшие характеристики, как последовательность и логичность, полнота, ясность и связность изложения мысли, - все они вытекают из ее контекстной природы. При рассмотрении монологической речи отмечают и такую ее характеристику, как информативность. Но, например, применительно к начальному этапу обучения эта характеристика не может быть выделена, так как высказывания учащихся не несут никакой новой информации, они говорят о прописных истинах. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей. Для нее характерны усложненный синтаксис, разноструктурность предложений, сложность словаря – в этом она приближена к книжно-письменной речи. Монологическое высказывание может быть разного уровня:
На любом уровне монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика Fire! (слово), утверждение – A good film! (словосочетание), вопрос – When is he going to do this work? (фраза) или доклад, рассказ и т.п. (текст). По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Описание – способ изложения, представляющий собой характеристику предметов, явлений или частей в статическом состоянии. (Е.И.Мотина) Для него характерно простое нанизывание предложений в порядке их логической последовательности. Обычно описание является объективным, лишенным эмоциональности.[9.C.33] Повествование – это функционально-смысловой тип речи, выражающий сообщение о развивающихся действиях или состояниях и располагающий для реализации этой функции специфическими смысловыми средствами. (О.А.Нечаева)[9.C.33] В повествовании рассказывается о каком-либо событии, которое развертывается, имеет динамику. В повествовании наблюдается смена временного плана, используются экспрессивно-эмоциональные средства. Рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключения, и специфической языковой структурой, зависящей не только от логической основы рассуждения, но и от смыслового значения вводного суждения. (О.А.Нечаева) Рассуждение – самый трудный тип монологического высказывания. [9.C.34] Установлено, что целое монологическое высказывание независимо от его характера трехкомпонентно по своей структуре и включает: зачин, главную часть и заключение (в литературе существуют и другие термины). В условиях школы учащиеся должны овладеть тремя речевыми формами связной монологической речи – учебным описанием, учебным повествованием и учебным рассуждением. Под связным монологическим высказыванием понимается связная речь, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием. (Г.В.Рогова, Ф.М.Рожкова) [9.C.34] Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника – носителя языка. 1.3. Методика обучение монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически-последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. (С.Ф.Шатилов) [20.C.81] При обучении монологической речи выделяют два этапа:
Обучение монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать как минимум две связанные фразы, то есть когда начинается этап совершенствования навыков и этап развития речевого умения. В содержании обучения монологической речи выделяются три компонента: I – лингвистический. Данный компонент предполагает:
II – психологический. Психологический компонент в содержании обучения монологической речи предполагает:
III – методологический. Методологический компонент включает в себя:
Помимо умения пользоваться заключенными в самом материале или предложенными учителем опорами, детей нужно научить создавать свои опоры для предстоящего высказывания. Это может быть выбор предмета, о котором он хочет и может что-то сказать по-английски, например, принесенная учащимся игрушка, картинка, или фотография – этим он обеспечивает себе содержательный план высказывания; составление плана разной развернутости; запись ключевых слов, словосочетаний, нужных для рассказа, и др. Для формирования монологических умений необходима система упражнений. При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
Методически важными являются характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания. На разных этапах обучения требования к монологическому высказыванию (например, к его объему, характеру используемых опор) будут разными. Последовательность введения опор на разных этапах обучения также будет варьироваться. Например, на начальном этапе опорами могут быть: 1) наглядность; 2) текст; 3) ситуация; 4)тема (фрагмент темы), проблема. Динамика развития монологических умений происходит в направлении от описания картинок по теме к построению рассказа по теме, близкой обучаемому. Речь учащихся приобретает такое важное качество, как информативность. Затем порядок использования опор меняется, на среднем этапе он может быть следующим: 1) ситуация; 2) наглядность; 3) текст; 4) тема. На старшем этапе: 1) текст;2) речевые ситуации; 3) наглядность (серия картин, кинофильм); 4) тема, проблема.[20.C.82] На этапе совершенствования монологических умений по опорам монологическая речь приобретает подлинно коммуникативный характер. Таким образом, такой порядок работы обусловлен положением о целесообразности формировать сначала ситуативно-контекстную, и лишь потом контекстную монологическую речь. Рогова Г.В. и Верещагина И.Н. в условиях изучения иностранного языка выделяют разные уровни сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.[18.C.166] I уровень – репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне. II уровень – репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимися операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования. III уровень – уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. Однако и в этой речи, как отмечает П.П. Блонский, наряду с мыслями – продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями. При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи, следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее – за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования. На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.[18.C.170] Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т.д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим. Различные виды опор и их роль при порождении монологического высказывания рассмотрены в следующей главе. Глава 2. Роль различных опор при обучении монологическому высказыванию учащихся. 2.1. Классификация опор, используемых при обучении монологическому высказыванию. Говорение – это самый сложный вид речевой деятельности, овладение которым сопряжено с большими трудностями. Эти трудности обусловлены сложностью самого процесса порождения речевого высказывания, который далеко не просто протекает и на родном языке, поскольку, он связан с формулированием мысли средствами языка. Чтобы снять возникающие трудности и помочь учащимся в процессе обучения монологическому высказыванию, преподавателями широко используются разнообразные опоры, такие как логико-синтаксические схема, логико-коммуникативные программа, а также опоры, нацеленные на перенос информации из наглядного изображения в текст:
Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина по использованию анализаторов выделяют
Они классифицируют опоры также на вербальные и невербальные, опоры по содержанию (о чем говорить) и опоры по форме (какие языковые средства для этого использовать).[18.C.142] Опорами, по их мнению, могут быть: просто слова, которые нужно использовать; план в виде вопросов, ответы на которые и составят требуемое высказывание; структурный «скелет», заполнение которого позволит построить правильное высказывание; ключевые глаголы в нужной форме, которые указывают на последовательность в высказывании и предупреждают ошибки в употреблении глаголов. Хотя опоры, используемые при обучении монологическому высказыванию многочисленны и разнообразны, однако назначение их в принципе одно – непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством слов, а во-вторых, посредством изображения реальной действительности, правомерно, прежде всего, различать словесные (вербальные) и изобразительные опоры. Такое деление открывает возможность параллельного использования и тех и других опор в одном упражнении, так как они взаимно дополняют друг друга. Любая опора — это, по сути дела, способ управления высказыванием, но в зависимости от той или иной опоры характер управления будет разным. Чем же управляют опоры? Либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания:
Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова).
Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию. Таким образом, можно сделать вывод, что на различных этапах обучения монологической речи, в силу возрастных психологических особенностей учащихся и уровня владения ими учебным материалом, предпочтительно использование разных видов опор. 2.2. Характеристика отдельных видов опор, их роль при порождении монологического высказывания. 1. Логико-синтаксическая схема. Общеизвестно, что в основе порождения фразы лежит ее модель, хранящаяся в виде стереотипа. Исследователи считают, что и в основе порождения высказывания лежит некая схема, которая также хранится в обобщенном виде в сознании говорящего. Ее называют логико-синтаксической схемой. Если проанализировать достаточное количество высказываний, то можно заметить, что последовательность составляющих их фраз не произвольна, не хаотична, и самое главное не уникальна: она повторяется. С одной стороны, последовательность фраз отражает определенную логику развития мысли, с другой – выявляется повторяемость синтаксических сцеплений между фразами. [16.C.36] Логико-синтаксическая схема выглядит следующим образом:
Используя данные части, дополняя их, можно составить практически неограниченное количество высказываний разной функциональной направленности. Таким образом, логико-синтаксическая схема может рассматриваться как прием, направленный на обучение комбинированию речевых образцов. Необходимо заметить, что логико-синтаксическая схема – это не особое упражнение, а лишь вспомогательное средство, особого рода опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе совершенствования навыков и на этапе развития речевого умения. [16.C.36] Функции:
2. Логико-коммуникативная программа. Помимо логико-синтаксических схем, некоторые преподаватели используют логико-коммуникативные программы (ЛКП), разработанные О.С.Богдановой [1.C.35] – визуальные опоры, управляющие иноязычным высказыванием. ЛКП состоят, как правило, из трех частей: I – начало высказывания; II – аргументирующая часть; III – завершение суждения. (Приложение 1.) В программе представлен материал на разных уровнях организации, включая вербальный (предложение, его часть, отдельно выделенное слово), а также комплекс невербальных средств, соотнесенных с ситуацией (рисунки, аппликации, цифры, знаки). Стоит также отметить, что использование ЛКП нисколько не ограничивает творчество учащихся в формулировании речевого высказывания, так как формирование и формулирование мысли по опорам невозможно без индивидуального творчества учеников. Тот факт, что по одной ЛКП получены различные по лингвистическому и смысловому содержанию суждения, подтверждает сказанное. Ограничение некоторых факторов ЛКП (тема, направленность содержания, заданность некоторого смысла, логическая последовательность) вызвано постановкой специальной задачи – учить школьников формулировать иноязычное высказывание. Функции:
3. Логико-смысловые схемы. Они были введены представителями структурно-функционального направления (И.Л.Бим). Они обучали связному высказыванию на уровнях и навыка и умения и использовали для обучения монологической речи комплекс упражнений, включающий «подготовительные условно-коммуникативные и собственно-коммуникативные», выполняемые с применением различных опор. Логико-смысловые схемы, как и структурные, предназначенные для построения высказывания, выражаются серией вопросительных слов или неполных вопросов.[17.C.43] Функции:
4. Изобразительные опоры. По характеру изобразительного материала можно выделить (Приложение 2):
Так, с помощью предметных картинок и тематических картин осуществляется презентация лексического материала. Предметные картинки используются в качестве зрительной опоры для высказываний учащихся. На начальном этапе обучения картинки часто используются для введения лексики, обозначающей конкретные предметы. Тематические картины помогают в создании ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся, облегчают беседы по содержанию изобразительного материала. Картины могут стимулировать учащихся к монологическим высказываниям на заданную тему, помогают шире использовать знакомый лексико-грамматический материал, а также вспомнить ранее изученные слова и словосочетания. Таблицы. В настоящее время в школах используются следующие таблицы: лексические таблицы (Приложение 3) по развитию речи на уроках иностранного языка, таблицы по грамматике (Приложение 4) иностранных языков для начального, среднего и старшего этапов обучения. Функции лексических таблиц:
Сочетание языкового материала с изобразительным рядом лексических таблиц позволяет учащимся выполнять различные виды заданий: ответы на вопросы учителя; составление вопросов к рисункам самими учащимися; составление собственных примеров по образцам, данным в таблице; составление небольших высказываний на уровне фразы и сверхфразового единства с опорой на языковой и изобразительный материал таблицы. Широкое применение смысловых изобразительных опор при обучении грамматической стороне высказывания мы находим в учебниках для начальных классов “Enjoy English” М.З. Биболетовой, где грамматические явления обозначаются геометрическими фигурами, помогающими увидеть контур высказывания. Функции таблиц по грамматике:
Разные преподаватели используют изобразительные опоры в отдельности или в сочетании с опорами вербального характера. Т.И.Дроздова на уроках английского языка широко использует сочетание опор-символов и опор-рифмовок при введении и отработке слов, словосочетаний, отдельных структур, фраз и затем при построении рассказа по определенной теме. (Приложение 5) Преподаватель отмечает, что ученики хорошо запоминали простые, веселые рифмовки на русском языке, и фраза на английском языке, содержащаяся в каждой такой рифмовке, органично входила в их речь. Более того, они постепенно научились наполнять отрабатываемую структур новым лексическим содержанием, расширяли фразу. После завершения работы над новой структурой происходило повторение ранее введенных, посредством демонстрации рисунков-символов освоенных рифмовок. После тщательной отработки нескольких ключевых структур (в утвердительной, отрицательной и вопросительной формах) с помощью опор-символов составлялся рассказ. Если дети забывали, как начать нужное предложение в рассказе, то возвращались к рифмовкам, повторяя их в слух и про себя. Учащиеся получали задание сопроводить рассказ своими рисунками. После нескольких уроков работы над рассказом (в классе и дома) устраивался урок-конкурс, на котором несколько учеников выступало с рассказом. А слушатели получали различные задания, например: «Решите, 1) у кого самый длинный рассказ; 2) кого было интересно слушать и т.д.» Эти задания не оставляли слушателей равнодушными. Все принимали активное участие в работе. Таким образом, были отработаны три темы «Я и мое окружение», «Мое домашнее животное», «Моя семья». Рассказы детей содержали все основные структуры (в том числе и отрицательные), отличались различным лексическим наполнением, употреблением глаголов в 1-м и 3-м лице единственного и множественного числа. [6.C.35 – 37] Функции:
С.Ф.Шатилов, выделивший два этапа в обучении монологической речи, предлагает следующие виды наглядности. На начальной стадии на первом месте стоит развитие монологических высказываний по картинкам, серии картинок после усвоения языкового материала в диалогической речи. Эти высказывания, как правило, не имеют подлинно коммуникативной ценности, они преследуют учебную цель: употребить изучаемый или ранее усвоенный материал (лексику, грамматические формы и синтаксические конструкции) в самостоятельной связной речи с опорой на наглядно представленные предметы или лица, элементарные речевые ситуации. [20.C.82] После усвоения лексики и речевых образцов, относящихся, например, к теме «Семья», по отдельным картинкам учащимся предлагается описать одну из картинок, на которой изображены все члены большой семьи: дедушка, бабушка, отец, мать, дети. Ученики описывают картинку в указанной выше последовательности, учатся логично, грамматически (синтаксически) правильно создавать свое хорошо подготовленное и поэтому правильное монологическое высказывание (описание). По аналогии с этим монологом-описанием на следующем этапе они рассказывают о своей семье (или о своем классе, комнате и т.д.). Такая речь приобретает черты подлинно коммуникативной, информативной монологической речи по теме. Этот вид опоры (наглядность) сочетается часто с другим видом опоры – письменным или устным текстом. Аудирование связных элементарных текстов, содержащих полностью знакомый материал, может стать также опорой для монологического высказывания учащихся. Так, по теме «Знакомство» учащиеся прослушивают диалог, составляют план рассказа, затем рассказывают о себе, используя хорошо закрепленный языковой материал. [20.C.83] Обучая этим элементарным высказываниям, учитель обращает внимание на последовательность в изложении мысли, на выбор порядка слов. На втором, более старшем этапе обучения могут использоваться те же опоры – наглядность, ситуация, текст, но уровень владения монологической речью будет более высоким. Так, монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативный характер.[20.C.83] Е.В. Чудинова использует на уроках иностранного языка при обучении иноязычному общению аутентичные материалы, в частности иллюстративную наглядность – картины, фотографии, карикатуры, диаграммы, коллажи, слайды и др. Она отмечает особую роль данных наглядных материалов, поскольку они позволяют учащимся глубже познакомиться с особенностями культуры изучаемого языка и сравнить их с родной культурой. Опираясь на современные исследования, педагог выделяет функции общего и страноведческого характера, которые выполняет наглядность. [19.C.35] Функции общего характера:
Функции страноведческого характера заключаются в том, чтобы:
Автор отмечает, что в современных российских учебниках стали появляться задания, ориентированные на применение наглядности с учетом многообразия ее функций, что позволяет сделать обучение иноязычному общению более эффективным.[19.C.36] Таким образом, опоры, содержащие в себе информацию страноведческого характера, влияют на содержание высказывания; работа с такими опорами способствует формированию у учащихся социокультурной компетенции, расширяет их кругозор. 5. Текст для чтения. Говорение на основе текста для чтения – это предпосылка для качественного осуществления ситуативного (неподготовленного) говорения. Текст для чтения используется как образец для порождения устного высказывания, которое должно нести признаки стиля и композиционно-речевые формы исходного текста (например, создание монолога-описания на основе текста-описания). Строгие по своему построению прагматические тексты (реклама, меню, объявление, рецепт и др.), имеющие определенные, свойственные только им особенности, также используются в качестве образца для создания учащимися своих текстов по аналогии. Определяющими характер речевого высказывания являются: 1) коммуникативная задача, определяющая как читать и для чего, а также 2) способы работы над текстом для чтения, делающие возможным создание определенного высказывания.[15.C.23] Таким образом, текст – это опора, а также он, по словам И.Л. Бим, преобразуется в конкретное упражнение, если снабжен заданием, указывающим на методическую задачу и способ ее решения и создающим у учащихся определенную психологическую установку. [15.C.23] То есть текст становится упражнением, если ему предпослана определенная коммуникативная задача и предусматриваются задания по переработке текста, нацеленные на ее решение. Работа над текстом организуется посредством серии предтекстовых и послетекстовых заданий. Существует зависимость между коммуникативной задачей, поставленной к тексту для чтения, определяемой ею стратегией чтения и итоговым речевым произведением. Стратегия чтения определяет степень проникновения в содержание текста, что в свою очередь, оказывает влияние на вид порождаемого высказывания. При чтении текста с пониманием основного содержания можно оперировать только основными фактами и идеями теста. Если планируется достаточно высокая степень проникновения в содержание текста, то текст читается с полным и точным пониманием, и диапазон возможных высказываний достаточно велик. Таблица, приведенная ниже, помогает наглядно представить возможный диапазон речевых произведений в зависимости от коммуникативной задачи, сформулированной к тексту для чтения. [15.C.24]
Большинство текстов, подлежащих порождению высказывания, требуют тщательной информационной переработки. Необходимо снять лексические и грамматические трудности, выявить основную мысль и второстепенные факты, причинно-следственные связи, усвоить некоторые необходимые языковые единицы, чтобы учащийся мог использовать текст для порождения достаточно самостоятельного собственного высказывания. В послетекстовых заданиях необходимо осуществить проверку понимания содержания текста (основного или деталей, в зависимости от установки на глубину проникновения в содержание). Лишь затем возможны задания, направленные на создание определенного высказывания. Это могут быть следующие типы высказываний (в основу типологии положена степень самостоятельности порождаемого высказывания):
Функции: Текст как коммуникативно-речевая единица программирует речевую деятельность, и сам может рассматриваться как обучающая программа по развитию речи.
Опираясь на трех уровневое деление, Г.В.Рогова и И.Н.Верещагина предлагают следующие виды опор для каждого уровня. На начальном этапе для формирования монологической речи на первом уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство, например: This is a girl. She is an English girl. Her name is Mary. She is ten. Дети прослушивают текст 1 – 2 раза, а затем им предъявляется картинка другой девочки (Ann) и предлагается рассказать о ней. Их рассказ сведется к воспроизведению услышанного в той же логической последовательности. Изменится только имя. [18.C.168] Опорой может служить также и печатный текст. Например, “The seasons”. Учащиеся прочитывают текст и рассказывают о весне, лете, осени, зиме. Естественно, их рассказ будет носить репродуктивный характер. Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» можно спроецировать или написать на доске, на карточках. Например, показывая картинку лошади (или другого животного), учитель предлагает учащимся следующий «скелет»: This is a…, It’s a domestic…, It’s …, It lives on …, It eats…, It drinks…, I like …very much. Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит учащихся рассказать о них. Таким образом, видно, что совмещение вербальных и визуальных опор на данном уровне обучения влияет на:
Опорой для монологического высказывания второго уровня – репродуктивно-продуктивного – могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят и т.д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.[18.C.168] План может быть представлен в виде одних вопросительных слов, указывающих на последовательность изложения, а именно: who, where, when, how long, why, etc. Для высказывания учащихся на третьем уровне – продуктивном – необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая самостоятельная творческая работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания. [18.C.169] Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, учащийся может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки. [18.C.169] На втором и третьем уровнях обучения:
Заключение Подводя итог проведенной работе можно сделать следующие выводы:
Опоры по своему характеру разнообразны и выполняют разные функции, основная из них - непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Они создают смысловую основу высказывания; влияют на его содержание, объем, структуру, языковые и речевые средства, которые использует учащийся; учат логично и полно излагать мысли; снимают психологические трудности, напряжение; мотивируют учащегося к говорению и т.д. При обучении монологической речи применение опор порой носит комплексный характер. Широкое использование опор в различных упражнениях способствует повышению эффективности процесса овладения иностранным языком в целом. Список литературы
Приложения Приложение 1.Логико-коммуникативные программы.
 Приложение 2. Изобразительные опоры. 1. Предметные картинки.      2. Тематические картины.  Приложение 3. Лексические таблицы. Football Swimming | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 2