«Организация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы»
 Скачать 490.32 Kb.
|
| Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №82 Выступление по теме «Организация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы» Работу выполнила: Курносова Светлана Петровна, учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории. Рецензент: Рыкова Евгения Константиновна, доцент, кандидат филологических наук 2013 г. Содержание Введение...............................................................................................................................3 Глава 1. Теоретико-методологические основы организации исследовательской деятельности учащихся в школе 1.1. Сущность понятия «исследовательская деятельность»................................. 1.2. Содержание учебно-исследовательской деятельности.................................. 1.3. Этапы проведения учебного исследования..................................................... 1.4. Отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ. 1.5. Компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности............... 1.6. Мотивация на проведение самостоятельного исследования.......................... Глава 2. Исследовательская работа в процессе изучения литературы 1.1. Специфика организации исследовательской деятельности при прохождении курса литературы......................................................................................... 1.2. Формы организации исследовательской работы при изучении литературы.. 1.3. Виды исследовательских работ по литературе и этапы работы над ними.... 1.4. Учет возрастных особенностей учащихся при проведении исследования... 1.5. Организация исследовательской работы при изучении литературного краеведения.......................................................................................................................... 1.6. Исследовательская деятельность учащихся МБОУ СОШ №82.................... Заключение.......................................................................................................................... Библиографический список использованной литературы........................................ Введение Данная работа посвящена актуальной теме организации исследовательской деятельности в процессе обучения школьников. В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Интеграция в обучении происходит за счёт того, что осваиваются универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания. Что позволяет эффективно учитывать личные склонности учеников, способствует формированию их активной и самостоятельной позиции в учении, готовности к саморазвитию, социализации? Наиболее продуктивной показала себя организация исследовательской деятельности, которая предполагает рациональное сочетание теоретических знаний с их практическим применением. Литература как учебный предмет — замечательная, плодородная почва для исследовательской деятельности. Учителя-словесники часто сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Исследовательская работа дает ребятам прочувствовать предмет, получить новые знания, обеспечивает решение нравственных задач, развивает универсальные учебные умения и создаёт условия, при которых необходимо применение знаний других предметов (интеграция обучения). Такое обучение личностно ориентировано, позволяет развить у учащихся умение добывать и перерабатывать информацию, решать проблемы, участвуя в нестандартных ситуациях, налаживать коммуникацию. Совершенно ясно, что если раньше исследовательской работой занимались педагоги – энтузиасты, то сегодня, чтобы соответствовать ФГОС, все педагоги, используя ресурсы преемственности с традиционной системой, должны овладеть исследовательским методом обучения. Существует большое количество статей и монографий, в которых рассматриваются вопросы, связанные с обучением учащихся методам научного исследования, возможностями организации творческой деятельности, взаимосвязью учебных и внеклассных занятий. Так, например, исследовательская деятельность учащихся глубоко рассматривается в работе М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» (М., 1998). В ней современный ученый-методист отстаивает идею исследования на уроках литературы, т.к. «исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления»[3, с.26]. М.Г. Качурин утверждает, что «иссле-довательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников»[3, с.26]. Большое внимание данному виду деятельности учащихся уделяет А.И. Савенков, который в своей работе «Содержание и организация исследовательского обучения школьников» (М., ИФ «Сентябрь», 2003г.) дает подробное разъяснение, как организовать в школе исследовательскую деятельность. Известный педагог Кларин М.В. в монографии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М., Арена, 1994) изучил зарубежную теорию и практику преобразования традиционного обучения. В связи с вышесказанным можно определить цель данной работы: выявление педагогических и психологических условий, необходимых для организации исследовательской деятельности в процессе обучения, научное обоснование практической значимости такого вида деятельности при изучении литературы и в соответствии с этим предложить методическую систему, способствующую становлению и развитию исследовательских навыков учащихся. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи: 1) провести анализ психолого-дидактической литературы с целью изучения опыта организации исследовательской деятельности в школе; 2) определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности учителя по развитию исследовательских способностей учащихся; 3) предложить методику организации исследовательской работы в процессе изучения литературы. Теоретическое изучение и осмысление проблемы организации исследовательской деятельности в школе позволяет выдвинуть гипотезу, что необходимо обновление методического мастерства учителя русского языка и литературы, которое заключается в умении организовать активную учебно-познавательную деятельность учащихся на основе исследований, проводимых как на уроке, так и во внеурочное время. Новизна работы заключается в следующем: понятие «исследовательская деятельность» конкретизировано и отнесено к курсу «Литература»; раскрыты условия эффективности исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеклассной работе по предмету. Данная работа состоит из введения, в котором обосновывается выбор темы, ее актуальность, из двух глав и заключения. В первой главе дано определение понятия «исследовательская деятельность», выявлены особенности организации учебно-исследовательской деятельности; определены принципы организации исследовательской деятельности, выявлено их отличие от требований, сформулированных в зарубежной педагогике; установлены условия эффективности исследовательской деятельности в школе; предложена поэтапность проведения учебного исследования; отмечено отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ; определены компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности, способы мотивации на проведение самостоятельного исследования. Во второй главе говорится о специфике организации исследовательской деятельности при прохождении курса литературы; о формах организации поисковой работы при изучении литературы с учетом возрастных особенностей учащихся; о видах исследовательских работ по литературе и этапах работы над ними; об организации исследовательской деятельности в области литературного краеведения; в качестве примера приведена деятельность учащихся МБОУ СОШ №82. В заключении содержатся выводы о практической значимости проведения исследовательской работы в школе. Данная работа будет полезна учителям, которые только начинают применять в своей работе технологию исследовательской деятельности, студентам-выпускникам и начинающим педагогам. Глава 1. Теоретико-методологические основы организации исследовательской деятельности учащихся в школе 1.1. Сущность понятия «исследовательская деятельность» Для полноценного раскрытия темы первостепенной задачей является уточнение основного понятия — «исследовательская деятельность», раскрытие сущности его отличий от похожих видов деятельности во избежание путаницы. По мнению выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева [6, с.35], деятельность представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придаёт некоторый смысл. Исследование — творческий процесс изучения объекта или явления с определённой целью, но с изначально неизвестным результатом. Каждый из нас по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. В чем состоит разлица между этими двумя понятиями? Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. То есть можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении. Анализ педагогической литературы даёт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивает понятия «исследовательская деятельность» с «исследовательской активностью» и «исследовательским поведением». По их мнению, различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта: в понятии «исследовательская активность» больше подчёркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» — аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» — аспект целеустремлённости и целенаправленности [12, с.58]. По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, «исследовательская деятельность» — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяет специфику и сущность этой деятельности» [2, с.11]. Профессор А.И. Савенков даёт другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [11, с.315]. Он подчёркивает, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределённой ситуации. Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий. В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности. 1.2. Содержание учебно-исследовательской деятельности Особенностью исследования в сфере образования является то, что оно учебное. Понятие «учебно-исследовательская деятельность» трактуется по-разному. Под этим термином понимают или организацию учебного процесса, или относят к одной из новых современных технологий образовательного процесса в школе. Наряду с этим понятием зачастую в публикациях используется «творческая» и «поисковая» деятельность школьников [7, с.15]. Необходимо подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний. Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность — в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, а также способность к исследовательскому поведению[9, с.14]. При учебно-исследовательской деятельности человек самостоятельно получает новые знания об окружающем мире, этим она отличается от обычной учебной (объяснительно-иллюстративной). Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, являясь либо закономерностью, либо знанием о детали, о её месте в той или иной закономерности. Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчёт в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований. Также нужно отметить, что исследовательская деятельность в образовании, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, строится на научном подходе, то есть его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели, средств исследования, ориентацию на презентативность результата как для собственной деятельности, так и для других людей. Организация учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двумя субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» —«ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; всё это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически, не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая — «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, её носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности. Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях личности, причём как ученика, так и учителя. Исследовательские способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности (А.И. Савенков)[11, с.54]. Организация учебно-исследовательской работы крайне затруднительна, если прежде в детях никогда не развивались отдельные исследовательские способности. Безусловно, их развитие возможно в процессе самой исследовательской деятельности, но в идеальном варианте исследовательская работа должна закреплять их, а не закладывать. Под исследовательскими способностями следует понимать следующие (по А.И. Савёнкову) [11, с.67]:
Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации. Как и другие методы обучения, уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач, но при этом в любом случае важно соблюдение определённой логической последовательности в ходе самого исследования. Многолетний опыт работы учителей и учёных позволил создать оптимальную, обоснованную этапность учебного исследования школьника, которая позволяет максимально эффективно добиваться поставленных педагогических целей. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой [13, с. 85], должна опираться на ряд принципов: принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершении которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности); принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также должен быть подлинный интерес к процессу исследования); принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон); принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов); принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре); принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы). Говоря об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует всё же соблюдать некую грань —принцип доступности информации. В соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов без изменения цели и методики их проведения исследованием считаться не будет. В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. Кларин М.В. в своей работе «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М., Арена, 1994) приводит точку зрения американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. И др.) [4, с.46], которые так определили суть требований: 1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде. 2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями. 3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений. 4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах. 5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение. В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых — гуманизация образования. Существует ещё третья позиция, которая учитывает интересы обоих субъектов образовательного процесса и выделяет всего три основных условия эффективности исследовательской деятельности: 1. Добровольное желание в проведении исследования: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследование не получится. 2. Возможность провести исследование. Прежде всего это должен уметь сделать учитель, невозможно руководить исследовательской деятельностью, если не представляется вся структура работы, если не известна методика, особенности и т.д. Что касается ученика, то у него должны быть сформированы определённые компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике. 3. Получение удовлетворения от собственной работы (важно для обоих субъектов — учителя и ученика). В современной теории обучения исследования классифицируют в зависимости от: количества участников (коллективные, групповые, индивидуальные); места (формы) проведения (урочные и внеурочные); продолжительности (кратковременные и долговременные); темы (предметные и свободные); особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала, изученного на уроке, вопросы, не входящие в учебную программу). Реализация исследовательского метода обучения может происходить в рамках: • курсов, входящих в базисный учебный план (элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам); • часов школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы); • блока дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований), • системы теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции). На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования. Исследовательский метод обучения преследует цель, как было сказано выше, — добыть новые знания и сформировать определённые умения и навыки у школьников, но отличается от классического репродуктивного метода обучения новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов. Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. Исследовательская работа школьников может осуществляться на базе разных компонентов системы образования, но при этом для эффективной реализации должны соблюдаться определённые принципы/требования/условия. 1.3. Этапы проведения учебного исследования С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является определение общей последовательности действий ребёнка при проведении им учебного исследования. От того, как будет организовано исследование, от логики действий и наличия определённых этапов научного поиска зависит весь результат исследовательской работы и педагогическая эффективность этого метода. Интересное решение этой проблемы предложено одним из крупнейших специалистов в области исследовательского обучения — Джоном Дьюи [4, с.45]. Он, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов, или «ступеней»: ощущение трудности; её обнаружение и определение; выдвижение возможного замысла её решения (формулировка гипотезы); формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы); последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение. Эта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска ребёнка в образовательном процессе. Данная концепция получила дальнейшее развитие в трудах последователя Дж. Дьюи Э. Фентона, выделившего шесть этапов: осознание проблем на основе наблюдения определённых предметов, явлений, событий или процессов; формулировка гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной проверки выдвинутых гипотез; решение вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы, а также проведение отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы; анализ, интерпретация и оценка этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме; оценки истинности гипотез в свете собранных данных; поведение в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1–6 [4, с. 63]. Психолог Н.Б. Шумакова [14, с.87] акцентирует внимание на дедуктивном и индуктивном способах мышления. Предлагаемая ей методика проведения детьми исследований предполагает следующую последовательность:
Несмотря на разницу в подходах разных исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска учёного и этапность учебного исследования школьника в основных своих чертах очень схожи. Они неизбежно включают в себя следующие элементы:
Для многих педагогов, как отмечает профессор Савенков А.И., кажется сомнительной возможность ребёнка последовательно проходить все названные этапы, но эта неуверенность сразу исчезает, как только начинается реальная исследовательская работа с детьми. Кажется, что для её упрощения можно сократить какой-либо этап, но, внимательно проанализировав сами этапы и начав их реализацию, без труда можно убедиться, что это существенно обеднит процесс и нарушит логику мышления, а следовательно, и ухудшит педагогический результат работы[10, с.107]. Для педагога главный результат исследовательской работы ученика заключается не в красиво оформленных схемах, рисунках или таблицах или хорошо подготовленном сообщении. Педагогический результат — это в первую очередь бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Опыт многих педагогов-практиков показывает, что для достижения описанного выше педагогического результата эффективно применять следующую, более детализированную последовательность: 1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования). 2.«Инкубационный период». Определение сферы исследования (сформу- лировать основные вопросы, ответы на которые хотели бы найти). 3. Выбор темы исследования (попытаться как можно более строго обозначить границы исследования). 4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе дол-жны быть высказаны и нереальные — провокационные идеи). 5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы иссле-дования). 6. Определение последовательности проведения исследования. 7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания). 8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы). 9. Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить со-общение по результатам исследования). 10. Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы). 11. Обсуждение итогов завершённой работы [10, с.109]. Таким образом, любое исследование, не важно, в какой области, естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения. Итак, при организации исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берётся модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько десятилетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном ис-следовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учётом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности. 1.4. Отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ Ведущий отечественный специалист в области организации исследовательской деятельности школьников Леонтович Александр Владимирович [5, с.34] при анализе представляемых на конференции и конкурсы творческих работ учащихся в области гуманитарных и естественных наук выделил следующие их типы: проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы; экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий; натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны; исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределённость результата, который могут дать исследования; проектная деятельность— это творческая деятельность, направленная на достижение определённого результата, создание уникального продукта. Проектная работа подразумевает изначальное определение сроков выполнения намеченного с учётом запланированных ресурсов и изначально продуманных требований к качеству конечного продукта. Помимо описанных А.В. Леонтовичем видов учебных работ, исследование часто путают со следующими видами деятельности: реферат — подбор материалов и опубликованных источников, наиболее полно освещающих изучаемую проблему. В определённой степени можно рассматривать как подготовительный этап в исследовательской деятельности; практикум (практическая работа) — учебное задание, упражнение, лабораторная работа, способствующие усвоению пройденного материала, помогающие освоить учебную дисциплину практически. В результате изучения методико-педагогических источников были определены отличительные черты учебно-исследовательской деятельности от сходных видов учебной работы. По мнению Леонтовича А.В., подробнее нужно остановиться на отличии учебного исследования от проекта, популярность использования которых в качестве образовательных технологий только растёт, вместе с заблуждениями по поводу их определений. Первым шагом на пути поиска сходства и различий между выше-названными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в разговорном языке и обыденных представлениях [5, с. 37]. Проект — слово иноязычное, происходит оно от латинского projectus, что в буквальном переводе «выдающийся вперёд». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько похожих значений. Во-первых, так называют совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план [11, с. 227]. Теперь обратимся к понятию «исследование». Как было отмечено выше, исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, одним из видов познавательной деятельности человека. С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребёнка в обучении. Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что первое не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, — процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний. Таким образом, это два изначально принципиально разных по направленности, смыслу и содержанию вида образовательной деятельности. В отличие от исследования проектирование всегда ориентировано на практику. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реально вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины. Разработка проекта — обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий, то есть исключительно на репродуктивном уровне [11, с. 231]. В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесёт ему сделанное в итоге открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Так, например, Майкл Фарадей, открывший закон электромагнитной индукции, на вопрос о том, где могут быть использованы результаты его открытия, не мог сказать ничего вразумительного. И только позже, в середине ХХ в., его открытия нашли применение в радиоэлектронике и электротехнике. Совсем иначе дела обстоят в ситуации проектирования, когда творец решает реальную практическую задачу. Например, создаёт модель альтернативного источника энергии, технопарка, искусственного ландшафта в городской среде и т.д. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «метод проектов» предполагает составление чёткого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с чётким планом и т.п. Поэтому здесь, как правило, нет места «провокационным идеям» [11, с. 233]. В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны организовывать даже рамки самых смелых гипотез. Поэтому она гораздо более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации [11, с. 233]. Наряду с исследованием и проектом выделяется проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собст-венного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Не умаляя значимости каждого вида учебной работы, нужно отметить, что они преследуют разные цели, а значит, различными окажутся и их образовательные результаты. Следовательно, организаторы исследовательской деятельности школьников должны знать о «подводных камнях», понимать назначение учебного исследования, не путать с другими видами работ. 1.5. Компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности Исследовательская деятельность — технология сравнительно новая, поэтому в наибольшей степени актуальны и волнуют участников системы образования недостаточно сформированные компетенции проведения исследовательской работы как учителей, так и учащихся. Для субъектов этого процесса набор компетенций, которыми они должны обладать для успешного сотрудничества, различен: если ученику требуется только набор знаний, умений и навыков исследовательской работы, то учителю, помимо этого, нужен целый перечень особых умений по организации работы школьников. Несмотря на структурную близость учебно-познавательной и исследовательской деятельности, приёмам последней следует специально обучать юного исследователя, что не только требует отдельного учебного времени, но и специальной подготовки педагога. В исследовании учащегося учитель выполняет функции помощника, координатора и вдохновителя юных исследователей в их поисковой деятельности. Прежде всего любой организатор учебных исследовательских работ должен знать все особенности этого процесса: цели, принципы, структуру и т.д. Также он должен уметь: заинтересовать школьников проведением исследований; организовывать деятельность своих подопечных и свою собственную; выстраивать особый стиль взаимодействия с учащимися; выявлять особенности личности каждого учащегося и находить ин-дивидуальный подход. Изучение практики использования в образовательных целях методов самостоятельного исследовательского поиска детей убеждает в том, что современный подход к решению этой задачи страдает некоторой односторонностью. Так, большинство современных образовательных технологий исследовательского обучения учащихся предполагает лишь различные варианты включения ребёнка в собственную исследовательскую практику. В большинстве начальных, средних школ и тем более в высших учебных заведениях педагоги убеждены, что стоит им только загрузить учащегося задачей проведения собственного исследования или выполнения творческого проекта, как работа пойдёт полным ходом и задачи исследовательского обучения реализуются сами собой[11, c. 272]. Наивность этого подхода становится очевидной сразу, как только на этом заостряется внимание. Никакого исследования не проведёт ни младший школьник, ни учащийся неполной средней школы, ни старшеклассник, если их этому специально не обучать. Также ситуацию с низким уровнем компетентности учителей подтверждает возникновение путаницы в определении понятий «исследовательская деятельность» и схожих видов учебных работ. С одной стороны, такую ошибку нельзя приравнять к критичной, но она порождает ряд нежелательных последствий: путаются цели, способы и результаты творческой работы школьников, смешиваются требования к ним в конкурсах, затрудняется работа экспертов по их оценке, не достигаются образовательные задачи, а в итоге работа может не оправдать ожидания самого юного исследователя. В требованиях ФГОС дан перечень умений выпускника школы среднего основного образования, и подразумевается, что они должны формироваться в течение всего обучения в школе, начиная с начальной ступени образования, а не перед выпускными экзаменами, но зачастую мы не имеем этого на выходе. До сих пор подавляющее внимание делается только на объём знаний школьника. Безусловно, научить проводить исследования можно только в процессе самого исследования, но отдельные умения (такие как постановка цели, анализ, сравнение, прогнозирование, планирование, разработка стратегии) могут и должны развиваться вне зависимости от используемых образовательных технологий. 1.6. Мотивация на проведение самостоятельного исследования «Вопрос мотивации кажется основной проблемой обучения, по сравнению с которой все остальные, пожалуй, менее драматичны, тем более, если учесть острый дефицит педагогического ресурса, не позволяющий надеяться на эффективную борьбу с интересами школьников. Этот вопрос особенно сложен, так как он неразрывно связан с нашими общесоциальными обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, отсутствием ныне традиционного уважения к школе и культуре вообще» [1, с.83]. Проблема вовлечения современных школьников в исследовательскую работу стоит перед каждым педагогом. Вопросу мотивации посвящено очень много литературных источников, но, судя по результату выявления ключевых проблем, трудности в данном аспекте организации исследовательской деятельности ещё остаются у большого количества учителей. Очень часто учителя просто «навязывают» эту работу детям. С одной стороны, кто-то может сказать, что пусть хотя бы так, но дети занимаются исследовательской работой, учатся самостоятельности и ответственности, но на самом деле вреда от такой организации намного больше. Навязывание дополнительными трудоёмкими заданиями школьников вызывает обоснованный внутренний протест против данной деятельности, который в свою очередь порождает посредственность их выполнения, формирует отрицательное отношение к самостоятельной работе, и тем более речь не идёт о достижении целей технологии исследовательской деятельности. «Распыление» усилий учащихся на различные трудоёмкие работы ухудшает выполнение каждой. Продолжительность и всеохватность данной ситуации могут дать плодородную почву для формирования негативных стереотипов, связанных с учебно-исследовательскими работами. К тому же нужно заметить, что сложно хотеть чего-то, если даже не знаешь, о чём идёт речь, и что у тебя есть возможность этим заниматься: то есть просто детям не объясняют суть учебного исследования, глядя на название, они заочно делают вывод о его трудности и не берутся за это. Мало того, в ученической (и часто в учительской) среде сформировалось негативное восприятие самостоятельной исследовательской работы во внеурочное время, и этот стереотип мало где стараются разрушать. Важно донести до учащихся, что учебное исследование — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Эта деятельность позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Важно дать понять школьникам, что навыки, полученные ими в ходе систематических исследовательских работ, помогут им реализовать себя в будущем на любом поприще, так как умение видеть проблему, придумывать, разрабатывать стратегию, анализировать — всё это качества успешной личности в современном мире. |