Управление образования администрации мо го «воркута»
 Скачать 456.82 Kb.
|
II. Игра, как метод формирования межличностных отношений у детей с разным социальным статусом. Реальность общественных отношений всегда дана как реальность отношений между социальными группами, поэтому для социологического анализа крайне важным и принципиальным вопросом является вопрос о том, по какому критерию следует вычленять группы из того многообразия различного рода объединений, которые возникают в человеческом обществе. В целом цикле общественных наук под группой понимается реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены одним общим признаком, разновидностью совместной деятельности или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства, определенным образом осознают свою принадлежность к этому образованию. Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, то есть в некотором "социальном контексте". Этот "контекст" представлен системой реальных отношений личности с внешним миром. Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различены: каждый индивид вступает в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет" психологические" отношения личности. Структура общественных отношений исследуется социологией, где раскрыта определенная субординация различных видов отношений, где как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных социальных ролей. Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Социальная роль есть "общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности". Таким образом, указывая на роль, мы относим человека к определенной социальной группе. В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных ролей: он может быть учителем, отцом, футболистом и так далее. Ряд ролей предназначен человеку при рождении (быть женщиной или мужчиной), другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность человека и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях. Это определяется целым рядом индивидуальных психических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениям действительности приобретают определенную "личностную окраску". Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных отношений второго ряда отношений - межличностных. Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения (психологический словарь). Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей. Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в которой складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком. Межличностные отношения проявляются в эмоционально – оценочных, личностно-смысловых и функционально-ролевых отношениях. Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствованной оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным. Эмоционально - оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают дети, должна строго соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В детской группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают "жалобы" взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Особенно отчетливо эти отношения проявлялись в годы Великой Отечественной войны, когда на территории, захваченной фашистскими оккупантами, такие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка продуктивной подлинной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания для всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно - смысловые отношения с ними. Экспериментальное исследование функционально - ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально - оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно - смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого, в конечном счете, осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально - оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный. На наш взгляд, важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников. Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у младших школьников в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины. В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока ещё у детей не сложились собственные отношения и оценки, как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей высшим авторитетом. Отрицательные систематические оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ребёнка («Опять ты всем мешаешь!») становится для остальных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника. Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ребёнка всему классу, в качестве примера для подражания. Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и поэтому избегают общение с ними. Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключительной значимости для младшего школьника, может сыграть большую роль и в обратной ситуации, когда необходимо вывести ученика из статуса «изолированного» члена группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из особенностей сложившейся ситуации, своеобразия личностных характеристик самого ребенка, уровня развития межличностных отношений в классе. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем: -вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность; -помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой, прежде всего, зависит положение ребенка (преодоление неуспеваемости); -преодоление эффективности ребенка (вспыльчивости, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции; -выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми; -использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка. В анализе причин сложившейся ситуации и поиске путей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений. Постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально - психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Такой внутренней основой межличностных отношений между людьми является потребность в общении. Потребность в общении - одна из основных социальных потребностей. Возникает она на самых ранних этапах человеческой жизни, а некоторые психологи даже считают ее врожденной и связывают с ней почти все другие общественные проявления человека. "Общение с близким товарищем, - подытоживает Т.В.Драгунова, - проявляется в совершенно любой деятельности младшего школьника." А проявляться оно может в любых видах деятельности, например в игре. А.С. Макаренко писал: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка.... Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре..." Значит, игра, её организация- ключ в организации воспитания ребенка. В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра - это своеобразная школа подготовки к труду. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра - это и школа общения для ребенка. Известно, что игры бывают разные: и ролевые, и подвижные, и дидактические. Игровой дух может пронизывать многое в учебной деятельности младшего школьника, объединять учителя и детей. Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Но этот интерес легко притупить не только небольшим нажимом, принуждением, но даже просто " перебарщиванием", доведением игры до того, что она стала надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие до того, что ребенку не хочется играть. Как перекормленный ребенок теряет аппетит, и приятная еда превращается у него в муку, так и всякое давление, всякое насилие вызывает у детей сопротивление и немедленное нежелание играть в те или иные игры, которыми заставляют заниматься взрослые. Поэтому, заканчивать игру нужно, как только промелькнет первый признак потери интереса к ней, но пообещайте, что завтра или "в другой раз мы поиграем побольше", чтобы впереди была приятная перспектива - завтрашняя радость. Несмотря на то, что ведущей деятельностью для младших школьников является -учебная, но если в классе многие дети обучаются с диагнозом - задержка психического развития, то для таких детей игровые методы в учебной деятельности продолжают занимать все еще большое место. Воспроизводя в своей игре различные формы деятельности взрослых, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только в сюжетно - ролевой игре. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. Учебный мотив, стремление овладеть способами учебной деятельности, контроль и другие учебные действия постепенно становятся достоянием ребенка, и он психологически входит в учебную деятельность. Когда ребенок явно перерастает игру, начинает предпочитать выполнение учебных заданий и чтение книг, следует возвратить ему игру как ценность человеческой культуры на новом уровне его развития. Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только передохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научится отличать особенности, разницу игровой и учебной деятельности. Таким образом, игра - не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любит играть. Итак, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей в формировании межличностных отношений у детей младшего школьного возраста, но оказать существенное влияние на становление и формирование межличностных отношений между детьми могут и игровые упражнения, если их целенаправленно систематически использовать в учебной деятельности. III. Констатирующий эксперимент. Цели, задачи и содержание констатирующего эксперимента. Цель констатирующего эксперимента – узнать, влияет ли социальный статус ребёнка на межличностные отношения среди детей младшего школьного возраста. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи: 1. Провести социометрическое исследования по методике Дж. Морено «Выбор в действии». 2. 0бобщить результаты констатирующего эксперимента и сформировать экспериментальную группу. 3. Разработать серию игровых упражнений направленных на формирование межличностных отношений у учащихся 2 класса (формирующий эксперимент).у работы по формированию зучения литературы. Для решения поставленных задач нами был подобран следующий метод исследования: • Метод социометрических измерений (социометрия) Дж. Морено «Выбор в действии» Название исследования происходит от названия теории – социометрия, основателем которой является Дж. Морено, американский психолог, свою теорию он впервые изложил в 1934 году в книге «Кто выживает?», в 1958 году книга вышла на русском языке. Слово «социометрия» в дословном переводе на русский язык означает «измерение общества», «социальное измерение». По мнению Морено, социометрия изучает внутреннюю структуру социальных групп. Морено различал макросоциологию и микросоциологию. Макросоциология, по Морено, изучает макроструктуру общества (большие и малые группы, официальные и неофициальные группы). Микросоциология изучает микроструктуру общества, т.е. эмоциональные отношения между людьми. Морено формулировал «социометрический закон» неравномерность в отношениях между людьми (т.е. в отношениях симпатий – антипатий, единственно возможных отношениях между людьми) аналогична неравномерности распределения богатств в обществе. Очень немногие в обществе, как считает, Морено, имеют огромные богатства – это «социометрически богатые», а подавляющая масса – «социометрически нищие». Таким образом, микросоциология пытается подменить социальные и экономические проблемы проблемами психологическими. Из этой теории взята техника изучения межличностных отношений – исследование, попытка изучения межличностных отношений в группах объективным методом. Из теории социометрии психологи взяли для практического использования методику изучения межличностных отношений в группах – социометрическое исследование. Суть социометрического исследования в следующем. Человек становится в ситуацию выбора партнёра в той или иной деятельности. Обычно мы выбираем тех, к кому испытываем симпатии и считаем их желательными в данной ситуации. Следовательно, если подобрать несколько жизненных ситуаций в игровой, учебной, трудовой деятельности человека и выяснить, с кем человек предпочитает сотрудничать, то можно сделать вывод о его симпатиях, не задавая прямых вопросов, на которые люди или отвечают крайне неохотно, или отставляют без ответа. Гарантируется тайна выбора. Вопросы, которые задаются в социометрическом исследовании и ставят цель - выявить желание человека совместно с кем-либо участвовать в определённой деятельности, называются критериями или основаниями выбора. К   ритерии выбора различают сильные и слабые.
П   оложительные и отрицательные критерии выбора.
Принципиальное значение имеет то, что в социометрических исследованиях спрашивают не о взаимоотношениях людей, а об их желании участвовать в определенной деятельности вместе с кем - то. Количество выборов в социометрическом исследовании ограничивается тремя. Таким образом, определяется социометрический статус, т.е. положение человека в системе межличностных отношений. Социальный статус определяется количеством полученных в исследовании выборов. Чем больше количество сверстников выбирает данного человека, тем выше его социальный статус. Статусная структура межличностных отношений различна. В социометрии Морено имеется специальная терминология, описывающая уровни статуса. В зависимости от количества полученных выборов Морено относит испытуемых к категориям: - «звёзды»; - «изолированных»; - «пренебрегаемых»; - «отверженных». Исследование по методике Дж. Морено «ВЫБОР В ДЕЙСТВИИ» проводилось на базе «Гимназии № 2» г. Воркуты в 2 «А» классе, в октябре 2006г. и апреле 2007г. (2006-2007 учебный год) Октябрь. |