Из истории вопроса совместной проектной деятельности учителя и ученика
 Скачать 1.35 Mb.
|
| От автора Из истории вопроса совместной проектной деятельности учителя и ученика. Организация деятельности в виде проектов становится более оправданной и необходимой в современной парадигме развития отношений и технологий. Поэтому проектная деятельность так широко захватывает все сферы деятельности человека. Современная школа стремится находиться рядом с прогрессивными веяниями, и поэтому в последнее время привычные творческие работы заменяет совместная проектная деятельность преподавателя и учащегося. Видится необходимым научить подрастающее поколение самостоятельно принимать решения и действовать в соответствии с постоянно изменяющимися реалиями жизни в такой форме, которая максимально будет способствовать росту их нравственного и творческого потенциала, развитию способностей, инициативы и активности. Главная ценность совместной проектной деятельности – это реализация задуманных целей и задач в контексте заданной темы. Говоря о проектной деятельности, необходимо помнить, что между преподавателем и учащимся устанавливается психологический контакт, находящийся на новом уровне построения отношений. Значимость данного метода состоит в том, что творческий процесс проходит на всех уровнях деятельности, как со стороны учащегося, так и со стороны учителя. Метод проектов получил довольно широкое распространение в советской школе в 20-е гг. 20 века. Но, нужно отметить, носил он несколько иной характер и ставил перед собой другие цели, скорее общественного направления, нежели чем учебного. Стоит только вспомнить названия проектов, которые реализовывали школьники в те годы, - “Поможем ликвидировать неграмотность”, “Вред алкоголя”, «В спорте наша сила» и т.п. Таким образом, учащиеся получали конкретные практические навыки, которые не подкреплялись соответствующим теоретическим материалом, и общий уровень знаний заметно падал. По этой причине советское правительство отказалось от метода проектов, универсализация его была осуждена, и в дальнейшей практике советской школы этот метод не применялся. За рубежом (в США, Великобритании, Германии, Бельгии, Израиле, Финляндии, Италии и др.) метод проектов широко распространился и приобрел большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-1990-х гг. в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников. Следует разграничить понятия «проект» и «метод проектов». Проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта или какого-либо теоретического продукта. Метод проектов — это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными практическими или теоретическими знаниями, той или иной деятельностью. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательной презентацией результатов. Не следует забывать и о том, что проектная деятельность школьников отличается рядом признаков от учебно-исследовательской. Во-первых, в отличие от последней метод проектов ориентирован на всестороннее и систематическое исследование проблемы и разработку конкретного варианта (модели) образовательного результата. Во-вторых, для учебно-исследовательской деятельности главным итогом является достижение истины, тогда как работа над проектом предполагает получение, прежде всего, практического результата. Кроме того, проект, являясь результатом коллективных усилий исполнителей, на завершающем этапе деятельности предполагает рефлексию совместной работы, анализ полноты, глубины, информационного обеспечения, творческого вклада каждого. Учебно-исследовательская деятельность индивидуальна по самой своей сути и нацелена на то, чтобы получать новые знания, а цель проектирования — выйти за рамки исключительно исследования, обучая дополнительно конструированию, моделированию и т. д. Это обучение должно осуществляться как на материале существующих учебных предметов, так и в специально организованной учебной среде. Для современной школы актуальными являются две разновидности проектирования. Педагогическое проектирование как процесс преобразования образовательной системы можно отнести к социальному типу (проектирование организаций, норм, сложных социальных объектов). Включение же учащихся в проектную деятельность (метод проектов) относят к проектированию гуманитарного типа, которое предполагает определение целей, разработку средств их реализации; учет социальных и культурных условий, т.е. учет позиций других участников проекта. Выбор тематики проекта может отвечать различным педагогическим ситуациям, служить любому воспитывающему, развивающему или обучающему процессу.
В связи с этим выделяется несколько типов проектов:
Цели работы над проектом:
Цели работы над проектом могут помочь нам определить обучающую ценность данного вида учебной деятельности. Она состоит в том, что ребенок учится находить информацию, располагать ее в порядке значимости, видеть главное и второстепенное в отборе необходимого ему материала, и непосредственное получение новых знаний, что значимо для развития в ребенке гармоничной личности. Воспитывающая ценность определяется тем, как ребенок взаимодействует внутри своей творческой группы, чем обуславливает те или иные действия, учит анализировать и прогнозировать дальнейшую деятельность, формирует навыки уважительного обращения и ставит отношения между детьми на качественно новый уровень общения – деловой. И развивающая функция здесь представлена овладением новым спектром навыков социально-обусловленной деятельности, ответственность перед собой и товарищами, формированием необходимой культуры поведения. Психологический аспект использования именно этого метода: ребенок вовлекается в новую парадигму отношений не только со своими сверстниками, но и со своим преподавателем, видит в нем не привычную учительскую фигуру, а коллегу, научного руководителя. Обретение учителем нового статуса может помочь решить какие-то сложные ситуации, возникающие с трудными детьми в процессе обучения. Привлечение социально закрытого ребенка к проектной деятельности может послужить некой реабилитацией, помогающей увидеть таланты и способности конкретного учащегося, которые ранее перечеркивались его поведением. Комплексный анализ текста как пример совместной проектной деятельности учителя и ученика. Объект представленной ниже работы, на котором исследовался метод совместной проектной деятельности, - комплексный анализ текста. Так как это относится непосредственно к гуманитарной науке, то и темы подбираются в соответствии с образовательными целями и задачами. Необходимо отметить, что эта учебная деятельность лежит на периферии нескольких учебных дисциплин – литературы, русского языка и краеведения. Комплекс этих предметов обеспечивает полное овладение материалом, разностороннее рассмотрение проблемы и творческое решение ее. Комплексный языковой анализ текста предполагает целостное рассмотрение фактов языка в единстве фонетики, орфоэпии, графики, орфографии, морфемики, словообразования, морфологии, синтаксиса и пунктуации. Текст помогает помочь любой языковой единице выступать в своей функциональной роли. Работа с текстом позволяет ученику проявить знания, вырабатывает умение ориентироваться в языковом материале. Комплексный языковой анализ создает представление о языке как о целостной функциональной единице. Учащиеся, работая над анализом текста, выполняют не репродуктивную, а исследовательскую работу, которая требует от них не только теоретических знаний, но и хорошо развитого языкового чутья. Комплексный анализ текста может проводиться как в устной, так и в письменной форме, но следует учитывать, что три содержательные линии заданий к тексту должны оставаться: это знание системы языка, правописания и речевой деятельности. Тип нашей проектной работы можно отнести к практико-ориентированным (прикладным). Непосредственное обращение к конкретному материалу (художественные и публицистические тексты авторов Оренбургской области), анализ языковых единиц, присутствующих в тексте, работа со стилистикой, выявление оригинальных моментов, характерных тому или иному произведению, определение специфичности. Все это помогает ребенку делать конкретные выводы по поводу заданного материала – а это, в свою очередь, формирует аналитические и синтетические способности. Цель проведения комплексного анализа текста – ориентирование на будущую деятельность подростка после школы, развитие необходимых навыков и умений, которые могут пригодиться в дальнейшем обучении. Нельзя обойти вниманием развитие орфографической зоркости, расширение и активизацию словарного запаса, развитие связанной речи, умение свободно и понятно излагать свои мысли. Таким образом, можно отметить общее развивающее действие совместной проектной деятельности. Особое место занимает проблема отбора текста. Для учителя важно, чтобы это был лингвистически ориентированный текст, с проблемными с точки зрения исследования фрагментами, для учащегося же более интересна содержательная сторона произведения. При проведении соответствующей работы можно найти компромисс между научной стороной и содержанием текста, и ребенок активно вовлекается в работу по отбору текста. Он уже ориентируется не только на смысловую сторону, но и учится отбирать ценные конструкции текстов с научной точки зрения, появляется способность чувствовать текст и его структуру. Непосредственно краеведческая направленность, индивидуальная работа (как в нашем случае) или в группе, развитие целеполагания и достижения поставленных задач выводит комплексный анализ текста на уровень одной из наиболее продуктивных обучающих форм в старших классах. Предлагаем проект совместной деятельности учителя и ученицы 9 класса Ольги К. на тему «Комплексный анализ текста как реализация возможностей ученического потенциала в вопросе подготовки к предстоящим экзаменам по русскому языку». Оглавление
Комплексный анализ текста как реализация возможностей ученического потенциала в вопросе подготовки к предстоящим экзаменам по русскому языку.
Вопросы и задания к подобранным текстам оренбургских писателей:
1. Биографическая справка об оренбургских писателях. 2. Литературоведческий словарь. 3. Типы речи. 4. Стили речи. 5. Способы связи предложений в тексте. 6. Средства связи предложений в тексте. 7. Учимся писать сочинения: А) эссе Тамары Вуковой «Всматриваясь в окружающий мир…» (по рассказу оренбургского писателя Н.Корсунова «Люська») Б) сочинения Конновой Ольги:
I. Вступление Комплексный анализ текста как реализация возможностей ученического потенциала в вопросе подготовки к предстоящим экзаменам по русскому языку. Как известно, конечная цель обучения русскому языку – это практическая грамотность, языковая и речевая компетенция учащихся. Соединить деятельность по выработке (закреплению) практических навыков грамотного письма и речевому развитию позволяет работа с текстом как основной дидактической единицей. Учителя московской школы № 507 ввели в 10-11 классах спецкурс «Комплексный анализ текста». Предложенная система уроков рассчитана на 136 часов: по 2 часа в неделю в течение 2-х лет обучения (10 – 11 классы); включает в себя уроки повторения и систематизации знаний из разных областей русского языка и литературы, практические занятия по комплексному анализу текста и контрольные работы. Каждая тема сопровождается дидактическими материалами – текстами, которые взяты из произведений русской литературы ХIХ – ХХ вв. Например, стилистические особенности периода как сложной синтаксической конструкции анализируя фрагменты из романов Л. Н. Толстого; стилистические функции суффиксов и разговорную лексику – размышляя над монологами и диалогами героев пьес А. Н. Островского и А. П. Чехова, а возможности поэтического синтаксиса – погружаясь в творчество поэтов Серебряного века. К каждому тексту прилагаются вопросы, составленные с учётом его лингвистического, стилистического и художественного своеобразия. Получив текст и задания к нему, ученик определяет тему, идею, анализирует его структуру, лексику, типичные синтаксические конструкции, особенности авторского языка и пр. Очень важно, что в систему вопросов для анализа текста включаются вопросы по орфографии и пунктуации, отвечая на которые, ученик должен использовать знания, полученные в 5 – 9 классах, возможно, переосмыслив их, систематизировав или заполнив существующие «пробелы», то есть освоив новый для себя материал. Кроме того, исследуя предложенный текст детально, кропотливо и вдумчиво и пытаясь охарактеризовать его как единое целое, работая то с отдельными словами, то с предложениями, а то и с целым листом печатного материала, ученик тренирует свою внутреннюю зрительную память, а значит, развивает орфографическую зоркость. Идея нашего проектного исследования проста и вместе с тем сложна. Простота его заключается в том, что мы полностью взяли на вооружение данное направление работы по подбору текстов. Сложность состоит в том, что эти тексты мы решили подбирать на краеведческом материале. Не всегда легко было из имеющейся художественной, публицистической литературы выбрать содержательные отрывки на разные темы. Занимаясь лингвистическим, лингвостилистическим или комплексным анализом текста, можно учиться видеть и понимать отдельные языковые явления и их место в системе языка в целом, учиться наблюдать за «жизнью» слова в лексическом контексте, интерпретировать текст. Научившись же осмысленно читать чужой текст и комментировать авторские приемы, развивается и собственная стратегия создания связных текстов. Этапы реализации проекта 1. Рассмотрение готовых образцов текстов с вопросами из сборников по подготовке к ЕГЭ за предыдущие годы: Русский язык. Сборник текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс основной школы. 9 класс / Авт.-сост.Т.М.Пахнова.-М., Дрофа, 2000. Русский язык. Материалы для подготовки и проведения итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных учреждений по русскому языку. 11 кл. Авт-сост. С.И. Львова, Л.М.Рыбченкова.-М., Дрофа, 2001. и др. 2. Определение и согласование цели работы в рамках проекта ученика и учителя, то есть состоялось совместное целеполагание. 3. Выяснение, какие вопросы нужно задавать по тексту, чтобы сделать его комплексный анализ. 4. Творческий подход к делу: создание справочных материалов (биографические данные о писателях Оренбуржья, литературоведческий словарь по разным разделам орфографии и пунктуации, таблицы «Стили речи», «Типы речи», «Способы связи предложений в тексте», «Средства связи предложений в тексте».) 5. Апробация проекта с группой испытуемых из числа добровольцев учащихся 8,6 в классов. 6. Защита проекта. Что дала работа над проектом-исследованием? Возможность выбора – автора, произведения, форм и видов работы. Необходимость работы с первоисточниками – текстами художественных произведений (их детальное изучение на уроках КАТ позволяет расширить представления о литературной составляющей культуры родного края). Возможность одновременного повторения правил орфографии и пунктуации и идейно-художественного содержания литературного произведения. Развитие орфографической и пунктуационной зоркости. Возможность углублять знания и совершенствовать собственную речь в процессе обмена опытом с одноклассниками (возможность научиться и научить). Пришедшее умение редактировать свою и чужую письменную речь и качественное изменение собственной устной речи. Возможность исследовать авторские стратегии классиков и после практических занятий использовать какие-то элементы из них в собственном творчестве, например, при написании сочинений. Возможность реализовать свои творческие и организационные способности, лидерские задатки в рабочих группах и т. д. II. Основная часть Вопросы и задания к подобранным текстам оренбургских писателей Текст №1 Вопросы и задания.
(1) К вечеру неожиданно и сильно похолодало. (2) Дождевые лужиц.. на обочине дороги подёрнулись первым ледком. (3) С берёзовой лес..посадки, не успевшей ещё стр..хнуть и половины прожжённых осенью листьев, встревоженно поднялись засобиравш….ся на юг птицы... (4) Легко одетый Кольянов зябко ёжился в продува..мой резким ветром кабине, ругая себя за неутеплённые дверцы и (не)исправный обогрев: (5) - Надо же... теплом обманулся! (6) Сильно продрог он, н..как не мог согрет..ся. (7) Вылез из кабины разминая окоченевшие ноги по колёсам постукал запрыгал руками для согрева замахал. (8) Вызревали степные морозные сумерки, и в этой сумеречной тишине услышал Кольянов слабое поскуливание. (9) В придорожную канаву спустился. (10) Тут тыкался в тела захолодевших уже братьев чудом уцелевший живой комочек. (11) - Железки что ли вместо сердца? – обругал он тех, кто так жестоко расправился с целым собачьим выводком, взял на руки дрожащего от холода и страха чёрненького белогруденького кутёнка, явно не це(н,нн)ой породы, иначе не выкинули бы. (12) - Ничего, не пропадём, - сказал Кольянов, сунул кутёнка за пазуху и сев за руль тихонько тронулся к деревне, до которой осталось лишь два косогора перевалить. (Владимир Петров «Найдёныш») Текст № 2 |