Построение образовательного процесса в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

Построение образовательного процесса в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования

• Построение современного образовательного процесса в дошкольной образовательной организации невозможно без сравнительного анализа федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ ООП ДО) и федерального образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО) в контексте требований к определению содержания дошкольного образования. Анализируя два документа, определяющих содержание дошкольного образования на современном этапе, необходимо отметить следующее: Документы позиционируют единый вектор развития системы дошкольного образования - к ребенку, как центру и субъекту образовательного процесса, отстаивают уход от учебной модели в направлении развивающего образования, учитывающего потребности и интересы ребенка (в терминологии ФГТ ООП ДО и ФГОС ДО отсутствуют «учебные занятия»).

ФГТ ООП ДО: «обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста» ФГОС ДО: «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс».

• ФГТ ООП ДО: «обеспечивать единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста» ФГОС ДО: «объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс».

• ФГТ ООП ДО: определяют «…построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми. Основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра» . ФГОС ДО: «…комплексность подхода, обеспечивая развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях…».

ФГТ ООП ДО: «предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования» ФГОС ДО: «Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в Организации».

• ФГТ ООП ДО: «предусматривать решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования» ФГОС ДО: «Программа может реализовываться в течение всего времени пребывания детей в Организации».

• ФГТ ООП ДО: «видовое разнообразие учреждений, наличие приоритетных направлений деятельности, в том числе по обеспечению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях….., по физическому, социально-личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому развитию детей; специфику национально-культурных, демографических, климатических условий, в которых осуществляется. ФГОС ДО: «направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках, методики, формы организации образовательной работы», «образовательные потребности, интересы и мотивы детей, членов их семей и педагогов и, в частности, может быть ориентирована на: специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых осуществляется образовательная деятельность».

Анализируя направления двух основных документов, определяющих организацию образовательного процесса дошкольного образования необходимо остановится на наиболее значимых, а именно: ФГТ ООП ДО обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, а ФГОС ДО предполагает объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. ФГОС ДО вводит понятие «культурных практик», опираясь на психологическое осознание конструирования образовательного процесса, определяя при этом замену привычного для современной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды деятельности.

• Анализируя направления двух основных документов, определяющих организацию образовательного процесса дошкольного образования необходимо остановится на наиболее значимых, а именно: ФГТ ООП ДО обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса образования детей дошкольного возраста, а ФГОС ДО предполагает объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс. ФГОС ДО вводит понятие «культурных практик», опираясь на психологическое осознание конструирования образовательного процесса, определяя при этом замену привычного для современной дошкольной педагогики разделение «игра — учебные занятия», приводящее к разрыву целостности образовательного процесса, на более психологичную и соответствующую возрасту структуру: игра и родственные ей виды деятельности.

Родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий характер по отношению к реальности. Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры — это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного завершения. Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопрошании — как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.

• Родственность игровой, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий характер по отношению к реальности. Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» первоначальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка. Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в максимальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативности) отношение к миру. Сюжет игры — это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, который строится по прихоти играющих и не имеет результативного завершения. Продуктивная деятельность, моделирующая вещный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления материала в ходе воплощения замысленного — создания реального продукта-результата с определенными критериями качества. Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопрошании — как устроены вещи и почему происходят те или иные события, требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружающего мира и фиксации этих связей как своеобразного результата деятельности.

Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности).

• Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследовании) и задает социальные критерии результативности (в совместной продуктивной деятельности).

• Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его результативному воплощению. Освоение культурных практик способствует дифференциации сфер инициативы ребенка: как созидающего волевого субъекта (в продуктивной деятельности), как творческого субъекта (в игровой деятельности), как исследователя (в познавательно-исследовательской деятельности), как партнера по взаимодействию и собеседника (в коммуникативной практике).

• Состав культурных практик, необходимых для развития дошкольника, был бы неполным, не назвав еще одну особую культурную практику — чтение детям художественной литературы. Действительно, художественная литература как особого рода моделирующая (репрезентирующая) реальность система является универсальным развивающим средством. Для дифференциации внутреннего мира ребенка она имеет ни с чем не сравнимое значение. Художественные тексты позволяют интуитивно схватывать целостную картину мира во всем многообразии связей вещей, событий, отношений, и в этом плане дополняют моделирующий характер и развивающие возможности других культурных практик дошкольников (игровой, познавательно-исследовательской, продуктивной деятельности).

Следующий существенный вопрос — какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников? Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями: через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов, через непосредственное включение в их деятельность, через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути определяются как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).

• Следующий существенный вопрос — какой должна быть форма введения этих культурных практик в жизнь дошкольников? Как известно, передача ребенку средств и способов деятельности в принципе возможна тремя путями: через наблюдение за старшими (взрослыми), являющимися носителями культурных образцов, через непосредственное включение в их деятельность, через специальное обучение отдельным элементам искусственно расчлененной деятельности. Два первых пути определяются как неформальное партнерство взрослого и детей (партнерская позиция взрослого), третий — как прямое обучение (учительская позиция взрослого).

• Аргументы в пользу того, что в дошкольном возрасте основной формой взаимодействия взрослого с детьми в образовательном процессе должна быть совместная партнерская деятельность, а не прямое обучение, мы находим в исследованиях онтогенеза общения, в частности проведенных М. И. Лисиной. Эти исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст связан с потребностью ребенка в доброжелательном внимании и уважительном отношении со стороны взрослого, в сотрудничестве с ним (при этом ситуативно-деловое общение ребенка со взрослым к концу дошкольного возраста переходит во внеситуативно-познавательное с широким использованием речевых форм).

Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным) программам, после семи лет - по реактивным программам (то есть по программам взрослого), а дошкольный возраст - время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). Совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно. Партнерство в организации образовательного процесса связывается, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера. Он может ставить цель сам для себя («Я буду...») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого условно можно обозначить как «партнер-модель». Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, исследования без модуса обязательности («Давайте будем...»), и в ходе достижения этих целей проявлять заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Эта позиция трактуется «партнер-сотрудник».

• Л. С. Выготский, рассуждая о том, какие программы способствуют развитию, указывал, что до трех лет ребенок обучается по спонтанным (своим собственным) программам, после семи лет - по реактивным программам (то есть по программам взрослого), а дошкольный возраст - время спонтанно-реактивных программ (сочетания собственного интереса ребенка и педагогических задач взрослого). Совместная партнерская деятельность взрослого с детьми должна задействовать двойную мотивацию ребенка: с одной стороны, стремление быть со взрослым, подражать ему, сотрудничать с ним, с другой — стремление делать то, что интересно. Партнерство в организации образовательного процесса связывается, прежде всего, с такой функциональной характеристикой, как равноправное включение взрослого в процесс деятельности. Возможны два варианта реализации взрослым позиции «включенного» партнера. Он может ставить цель сам для себя («Я буду...») и начинать действовать, предоставляя детям возможность свободного выбора — подключиться к выполнению такой же работы или нет. В этом случае не получает оценки ни факт включения ребенка в процесс деятельности, ни ее результат. Такую позицию взрослого условно можно обозначить как «партнер-модель». Взрослый может осуществлять свою партнерскую позицию и иначе: предлагать детям цели для работы, исследования без модуса обязательности («Давайте будем...»), и в ходе достижения этих целей проявлять заинтересованность в результатах, включаясь в обсуждение, а в зависимости от характера цели — и во взаимодействие с другими участниками. Эта позиция трактуется «партнер-сотрудник».

Реализация ФГОС ДО требует создания определенных условий: психолого-педагогических, кадровых, материально-технических, финансовых, а также требований к развивающей предметно-пространственной среде. В профессиограмму воспитателя в новых условиях входят умения эффективного и рационального использования рабочего времени, анализа, прогнозирования и планирования образовательного процесса в группе с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществления дифференцированного подхода к образованию грамотное и творческое сочетание и применение методик и инновационных технологий в работе с детьми, осуществление педагогической деятельности в тесном контакте с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Обеспечение психолого-педагогических условий требует построения образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослого с детьми, ориентированную на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающей социальную ситуацию развития, поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности, возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, вовлечение семьи в образовательную деятельность, индивидуализацию образования, создание социальной ситуации развития: непосредственное общение с каждым ребенком, поддержка индивидуальности, построение вариативного развивающего образования.

• Реализация ФГОС ДО требует создания определенных условий: психолого-педагогических, кадровых, материально-технических, финансовых, а также требований к развивающей предметно-пространственной среде. В профессиограмму воспитателя в новых условиях входят умения эффективного и рационального использования рабочего времени, анализа, прогнозирования и планирования образовательного процесса в группе с учетом индивидуальных особенностей детей, осуществления дифференцированного подхода к образованию грамотное и творческое сочетание и применение методик и инновационных технологий в работе с детьми, осуществление педагогической деятельности в тесном контакте с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Обеспечение психолого-педагогических условий требует построения образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослого с детьми, ориентированную на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающей социальную ситуацию развития, поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности, возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, вовлечение семьи в образовательную деятельность, индивидуализацию образования, создание социальной ситуации развития: непосредственное общение с каждым ребенком, поддержка индивидуальности, построение вариативного развивающего образования.

В тоже время воспитатель дошкольной образовательной организации должен стать, по крайней мере, соавтором целостного образовательного процесса, создавая эту целостность под свою возрастную группу с учетом особенностей развития и конкретных интересов детей. Только в этом случае может быть достигнута задача возраста (как общая тенденция развития) одновременно с осмыслением деятельности для детей, построения образовательного процесса в дошкольной организации в соответствии с реальной жизненной детской практикой. Чему свидетельствуют новые нормативные документы, определяющие современное содержание образовательного процесса ДОО.

• В тоже время воспитатель дошкольной образовательной организации должен стать, по крайней мере, соавтором целостного образовательного процесса, создавая эту целостность под свою возрастную группу с учетом особенностей развития и конкретных интересов детей. Только в этом случае может быть достигнута задача возраста (как общая тенденция развития) одновременно с осмыслением деятельности для детей, построения образовательного процесса в дошкольной организации в соответствии с реальной жизненной детской практикой. Чему свидетельствуют новые нормативные документы, определяющие современное содержание образовательного процесса ДОО.