Протокол № от 20 г. Утверждаю
 Скачать 2.22 Mb.
|
 Министерство образоания РБ МКУ отдел образования администрации МР Дюртюлинский район
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи детей старшей группы (5 лет, второй год обучения) учителя-логопеда Гариповой Л.Х. г.Дюртюли 2012г. Содержание Пояснительная записка Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР (III уровень речевого развития) Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР (III уровень речевого развития) Мониторинг результативности речевого развития Приложения Приложение 1. Перспективно-тематическое планирование фронтальной НОД по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи Приложение 2. Перспективно-тематическое планирование фронтальной НОД по формированию фонетической стороны речи Приложение 3. Перспективно-тематическое планирование НОД по логоритмике Приложение 4. Схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи Приложение 5. Лист занятости Приложение 6. Пробы для мониторинга результативности речевого развития Список литературы Пояснительная записка На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе. Дети с тяжелыми нарушениями речи относятся к группе детей с ограниченными возможностями здоровья, состояние здоровья которых препятствует освоению ими всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения. Распространение в нашей стране процесса интеграции и инклюзии детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательных учреждениях является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с «Законом об образовании» Российской Федерации. Для осуществления инклюзивного воспитания и обучения необходимо формировать у дошкольников умение строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания. Основой жизненной позиции общества должна стать толерантность. Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимость к физическим и психическим недостаткам сверстников, чувство взаимопомощи и стремление к сотрудничеству. Инклюзия способствует формированию у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) положительного отношения к сверстникам и адекватного социального поведения, а также более полной реализации потенциала развития в обучении и воспитании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условии для достижения успеха в образовании всеми детьми. Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская). Дети с тяжелыми нарушениями речи помимо общих закономерностей развития имеют специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном образовательном пространстве. Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. В классической литературе выделено четыре уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Определяя содержание логопедической работы, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе. Методологическая основа программы, ее структурные компоненты Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя. В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и содержание организованной образовательной деятельности логопеда и воспитателя определяются с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач. Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5 лет с ОНР ІІІ уровня речевого развития (второй год обучения). Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной. Основной базой программы являются: основная общеобразовательная программа МАДОУ Центр развития ребенка-детский сад №10 «Ляйсан» г.Дюртюли; программа «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.Комаровой, М.А.Васильевой; «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Цель программы. Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников. Основные задачи коррекционного обучения. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова). Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) Развитие понимания речи. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР. Формирование грамматического строя речи. Развитие связной речи старших дошкольников. Развитие коммуникативности, успешности в общении. В программе реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики: • принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»); • принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; • принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза; • принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения; • деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи. В программе освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в старшей группе детского сада. В конце представлены итоговые показатели продвижения в речевом развитии детей. В приложениях представлены: перспективно-тематическое планирование по основным направлениям работы, схема обследования ребенка с общим недоразвитием речи, лист занятости, пробы для мониторинга результативности речевого развития. Характеристика детей с ОНР (III уровень развития речи) Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бéйка мóтлит и не узнáйа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы́ дым тойбы́, потаму́та хóйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («аквáиюм» — аквариум, «таталли́ст» — тракторист, «вадапавóд» — водопровод, «задигáйка» — зажигалка). Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с я́сика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лези́т под сту́ла» — коробка лежит под стулом, «нет коли́чная пáлка» — нет коричневой палки, «пи́сит ламáстел, кáсит лу́чком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лóжит от тóя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «клю́чит свет», «виноградник» — «он сáдит», «печник» — «пéчка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — дóмник», «палки для лыж — пáлные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («трактори́л — тракторист, чи́тик — читатель, абрикóснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенóй, свицóй»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горóхвый», «меховой — мéхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «пальты́», «кóфнички» — кофточки, «мебель» — «разные стóлы», «посуда» — «ми́ски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался»). Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневи́к» — снеговик, «хихии́ст» — хоккеист), антиципации («астóбус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвéдъ» — медведь), усечение слогов («мисанéл» — милиционер, «ваправóт» — водопровод), перестановка слогов («вóкрик» — коврик, «восóлики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корáбыль» — корабль, «тыравá» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР (III уровень речевого развития) Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию: 1) понимания речи; 2) произносительной стороны речи; 3) лексико-грамматических средств языка и самостоятельной развернутой фразовой речи; Второй год обучения предусматривает три периода, каждый из которых имеет свою продолжительность, отличается задачами, содержанием и объемом усваиваемого материала. На втором году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом при осуществлении непосредственно организованной деятельности (НОД) со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для их проведения делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития. Также проводится ежедневная индивидуальная и подгрупповая НОД. Предусматриваются следующие виды НОД по формированию: • связной речи; • лексико-грамматического строя; • произношения. 1 раз в неделю проводится логоритмика. Количество НОД, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения. 1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь) – 2 раза в неделю НОД по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 раза -НОД по формированию произношения (фонетической стороны речи). 2-й период (декабрь, январь, февраль) - 3 раза в неделю НОД по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 2 раза – НОД по формированию произношения. 3-й период (март, апрель, май) - 3 раза в неделю НОД по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи; 2 раза - НОД по формированию произношения. Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут. Организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и прогулки в режиме дня (группы сокращенного дня (10ч)) холодный период
Организация образовательного процесса, самостоятельной игровой деятельности и прогулки в режиме дня (группы сокращенного дня (10ч)) теплый период
Содержание деятельности учителя-логопеда в группе для детей с нарушениями речи №10 МАДОУ ЦРР-детский сад №10 «Ляйсан» ПОНЕДЕЛЬНИК 9.05– 13.00 – индивидуально-подгрупповая работа ВТОРНИК 9.00 – 13.00 – индивидуально-подгрупповая работа СРЕДА 14.00 – 15.00 – методическая работа 15.00 – 17.00 – индивидуальная работа 17.00 – 18.00 – консультации ЧЕТВЕРГ 9.05– 13.00 – индивидуально-подгрупповая работа ПЯТНИЦА 9.05– 13.00 – индивидуально-подгрупповая работа Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда в группе для детей с нарушениями речи №10 МАДОУ ЦРР-детский сад №10 «Ляйсан»
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||